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教育学复习
教育学复习
第一章教育与教育学
教育一词最早见于《孟子》
教育包括:
社会教育、学校教育、家庭教育。
狭义的教育指学校教育。
教育的本职属性是一种有目的地培养人的社会活动。
教育的起源有以下几种观点:
一、生物起源说:
法国社会学家利托尔诺
二、心理起源说:
盟国心理学家孟禄。
认为教育起源于日常生活中儿童对成年人的一种无意识的模仿。
三、劳动起源说:
马克思主义认为教育起源于人类所特有的生产劳动。
教育的构成要素:
教育者、受教育者、教育媒介
教育的功能:
教育者在教育学活动中通过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展所产生的影响和作用。
教育功能分类:
一、按功能作用对象:
个体发展功能和社会发展功能
二、按功能作用方向:
正向功能和负向功能
三、按功能作用呈现方式:
显性功能和隐形功能
教育发展历程:
古代中国:
学校教育始于奴隶社会,我国夏代有了学校教育的形态。
周王朝有了“国学”和“乡学”之分。
六艺形成于周。
六艺:
礼、乐、射、御、书、数。
礼:
政治、历史和以“孝”为根本的伦理道德教育;
乐:
音乐、诗歌、舞蹈
射:
射技
御:
驾兵车为主的军事教育
数:
简单的数学计算
儒、墨成为春秋私学的显学
隋唐实行科举制度。
唐朝由中央直接设立的学校是六学二馆。
六学:
国子学、太学、四门学、律学、书学、算学。
二馆:
东宫的崇文馆和门下省的弘文馆
宋代的程朱理学,经元到明清成为国家的统治思想。
教学的基本教材和科举的重要依据是四书五经。
四书:
大学、中庸、论语、孟子。
五经:
诗、书、礼、易、春秋。
明代以后,八股文成为科举固定格式。
光绪年间,科举废除。
古代印度:
教育的活动是背诵经典和钻研经义。
古代埃及:
开设最多的文士学校。
古代希腊、罗马:
欧洲奴隶社会两种著名教育体系:
雅典教育和斯巴达教育。
封建社会是教会教育和骑士教育。
培根首次提出把教育学作为一门独立的学科。
他提出的归纳法为教育学的发展奠定了方法论基础。
捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志。
在书中提出“泛智教育思想”
康德在在德国科尼斯堡大学哲学讲座中开讲教育学,是将教育学作为一门学科在大学里讲解的第一人。
洛克的《教育漫话》提出“白板说”
德国赫尔巴特的《普通教育学》标志着规范教育学的建立。
他出版《教育学讲授纲要》,第一个提出要使教育学成为科学。
其贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上,把教育价值的理论建立在伦理学的基础上,奠定了科学教育学的基础。
赫尔巴特的教育思想被看作是传统教育理论的代表。
杜威是现代教育的代表。
其代表作《民主主义与教育》。
其教育观点主要是:
教育即生长、教育即生活、教育即经验。
克鲁普斯卡亚的《国民教育与民主制度》是以马克思主义为基础最早探讨教育学问题的著作。
世界上第一部马克思主义的教育学著作是凯洛夫主编的《教育学》,他论述了全面发展的教育目的,及其重视智育即教养地位和作用,提出了一套比较严格和严密教学理论。
我国第一本马克思主义教育学著作:
杨贤江以李浩吾的化名写的《教育学大纲》。
美国教育家布鲁纳在《教育过程》中提出结构主义和发现法。
德国教育家瓦根舍音创立范例方式教学理论。
法国成人教育家朗格朗的《终身教育引论》是终身教育理论的代表作。
考题:
世界上第一部教育专著:
《学记》
提出教师中心、课堂中心、教材中心的传统教育理论流派的德国教育家是:
赫尔巴特。
西欧封建社会的两种著名教育体系是:
骑士教育和教会教育。
提出结构教学理论和发现法的教育家是:
美国的布鲁纳。
教育的本质属性是:
有目的地培养人的社会活动。
教育的三大构成要素是:
教育者、受教育者、教育媒介。
标志着规范教育学的建立的是:
赫尔巴特的《普通教育学》。
首次在大学中讲授教育学的教育家是:
康德。
第二章教育的基本规律
教育与社会的发展
社会经济制度决定教育的性质。
主要体现在以下几方面:
决定教育的领导权、决定受教育的权利、决定教育目的、教育相对独立于政治经济制度。
教育与人的发展
教育能否实现培养人的职能,很重要的一点就是看它是否遵循人的发展规律。
个体身心发展的动因:
一、内发论(遗传决定论):
强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要,身心发展的顺序也是有身心成熟机制决定的。
代表人物:
孟子。
弗洛伊德、美国当代生物社会学家威尔逊、美国心理学家葛塞尔。
二、外铄论(环境决定论):
人的发展主要依靠外在的力量,助于环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。
代表:
我国鬼带性恶论代表人物荀子、英国哲学家洛克的“白板说”、美国行为主义心理学家华生。
三、个体活动中多因素相互作用论(共同作用论)
辩证唯物主义认为人的发展是个体的内在因素(如先天遗传素质、机体成熟的机制)与外部环境(如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体文化背景)在个体活动中相互作用的结果。
影响个体身心发展的主要因素:
遗传、环境。
遗传素质是人的发展的前提,为个体的身心发展提供可能性。
(一个生而失聪的儿童,不可能发展其听觉能力而成为音乐家)
遗传素质的成熟过程制约人的发展过程。
遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响作用。
社会发展是人的发展的外部条件,对人的发展起着很大的制约作用。
“近朱者赤,近墨者黑”“蓬生麻中,不扶则直”“孟母三迁”都说明了社会环境对人的发展的影响。
人受环境的影响不是被动的、消极的,而是积极的、能动的。
教育在人发展中的主导作用,表现在:
教育规定了人的发展方向。
教育(学校教育)给任以全面、系统和深刻的影响。
学校有专门负责教育的教师。
人的发展对教育的制约:
教育要充分发挥主导作用,必须遵循人的身心发展规律,主要体现在以下几方面:
1、教育要适应个体发展的顺序性和阶段性。
2、教育要适应个体发展的不平衡性
3、教育要适应个体发展的稳定性和可变性
4、教育要适应个体发展的个别差异性,因材施教
5、教育要适应个体发展的互补性,促进人的个性发展
少年期又称学龄中期,指12~15岁这一时期。
少年期是一个身心变化剧烈的时期。
有些心理学家把该时期称为“危险期”或“心理断乳期”。
初中教育在促进少年身心发展方面的任务可形象地比喻为“帮助少年起飞”。
“未来”是青年期最重要的概念。
在青年的理想中,最诱人的是事业、友谊、爱情和人生价值的实现。
考题:
1.校园文化的核心是学校的精神或观念文化。
2.教育具有政治功能、经济功能、科学技术发展功能和文化功能。
3.文化传承的主要手段是教育。
4.“建国君民,教学为先”反映了教育与政治的关系。
5.儿童身心发展有高速发展期,某一时期特别迅速而其他阶段相对平稳,这一现象体现了儿童身心发展的不平衡性特征。
6.“狼孩”的故事说明,遗传素质在人的身心发展中不起决定性作用。
7.生产力水平决定着教育的规模和速度。
8.科学知识的再生产有多种途径,学校教育是其主要途径。
9.校风是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体,是经过长期实践形成的。
10.教育与生产力水平的关系:
生产力的发展水平制约着教育发展的规模和速度,教育结构的变化,教育的内容和手段;教育相对独立于生产力的发展水平,教育对生产力有促进作用,表现为教育再生产劳动力,教育再生产科学技术。
11.遗传素质在个体身心发展中的作用:
是人的发展的前提,为个体的身心发展提供可能性;其成熟过程制约着人的发展过程;其差异性对人的发展有一定的影响作用。
第三章教育目的与制度
教育目的:
规定把受教育者培养成什么样的人,是培养人的质量规格与标准,是对受教育者的总的要求。
教育目的由国家或国家教育行政部门制定,指导一定时期各级各类教育工作。
教育目的是全部教育活动的主题和灵魂,是教育的最高理想。
教育目的是各级各类学校遵循的工作总方针。
教育目的的层次包括:
国家的教育目的、各级各类学校的培养目标和教师的教学目标。
培养目标是教育目的在各级各类教育机构的具体化。
它是由特定社会领域和特定社会层次的需要所决定的。
基础教育的培养目标主要是为人的发展奠定德智体各方面的基础。
高等教育的培养目标是培养各种专门人才。
教学目标是教育者在教育教学的过程中,在完成某一阶段工作时,希望受教育者达到的要求或产生变化的结果。
确定教育目的的依据:
特定的社会政治、经济、文化背景。
教育目的的本质是培养社会所需要的人,它是社会需求的集中反映。
一个国家教育目的的制定依据自身国情,把社会对教育最迫切的要求与教育不能满足这一要求之间的矛盾,作为制定教育目的的中心问题。
我国确定教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。
人的全面发展是指人的劳动能力,即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展,还包括人的道德的发展。
教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径。
教育目的确定的理论:
个人本位论和社会本位论。
个人本位论认为,确定教育目的的根据是人的本性,教育的目的是培养健全发展的人,发展人的本性,挖掘人的潜能,而不是为某个社会集团。
个人本位论的代表人物是卢梭。
社会本位论代表人物有赫尔巴特、涂尔干、巴格来。
我国中学教育目的:
德育:
培养正确的人生观、世界观和价值观。
智育、体育、美育、劳动技术教育
教育制度:
学校教育制度,简称学制。
是一个国家各级各类学校的总体系。
学校教育制度是国民教育制度的核心,是国民教育制度中最重要的组成部分,体现了一个国家国民教育制度的实质。
中国现代学制的建立是从清末开始。
“废学制、兴学堂”的措施开始了中国现代学制改革。
“壬言学制”以日本的学制为蓝本,是我国首次颁布的第一个现代学制,虽正式公布,但未实行。
1903年,清政府拟定了《奏定学堂章程》,1904年1月颁布执行,又称“葵卯学制”。
该学制承袭了日本的学制,是中国第一个实行的现代学制。
该学制规定教育目的是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”,明显反映了“中学为体,西学为用的”思想。
还规定男女不能同校,
体现半封建、半殖民地的特点。
该学制7岁入学,28岁毕业。
南京临时政府颁布了“壬子葵丑学制”,该学制明显反映了资产阶级在学制方面的要求,明年废除在教育权方面的性别和职业限制,在法律上体现了教育的机会均等。
第一次规定男女同校,废除读经,充实自然科学的知识。
将学堂改为学校。
北洋军阀统治下,在留美派主持的全国教育联合会以美国学制为蓝本,颁布了“壬戌学制”,也称“六三三学制”和“新学制”。
该学制一直沿用到全国解放初期。
新中国学制沿革:
1.中国新学制:
1951年新中国政务院颁布《关于学制改革的决定》标志我国学制发展到了一个新阶段。
其主要内容有:
幼儿教育(3~7岁幼儿),初等教育:
包括儿童和成人,儿童7岁入学,学限5年,施以全面基础教育;中等教育:
包括中学、业余工农速成中学、业余学校、中专;高等教育:
包括大学、专门学院、专科学校、各种政治学校和政治训练班。
2.1958年学制改革:
《关于教育工作的指示》。
该学制提出了学制改革的“两条腿走路”的办学方针和“三个结合”“六个并举”的具体办学原则。
该学制受“左倾”影响,存在急躁冒进的现象。
3.1985年颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》。
该次改革实行9年义务教育。
该决定规定地方政府承担九年义务教育的责任
4.1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》:
提出20世纪末教育发展的总目标,调整中等教育结构;改革办学体制、高校的招生和毕业生分配制度;改革和完善了教育投资体制;提出“两基”目标,几全国基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲。
5.教育部《2003~2007年教育振兴行动计划》
我国当前学制改革的主要内容:
1.加强基础教育,落实义务教育。
普及义务教育的重点在农村。
‘
2.调整中等教育结构,发展职业技术教育
3.稳步发展高等教育,走内涵发展为主的道路
4.重视成人教育,发展终身教育
进行学制改革的一个重要目的是培养大批各级各类合格人才,为社会发展和经济发展服务
我国学制改革需遵循的原则:
1.教育结构必须适应经济结构和社会结构,以利于国民经济和社会发展
2.统一性与多样性结合
3.普及与提高相结合
4.稳定性与灵活性相结合
非形式化教育是指与生活过程。
生产过程浑然一体的教育,没有笃定的教育者i,也没有固定的受教育者。
形式化教育的教育者和受教育者相对稳定,有稳定的教育场所和设施,教育内容相对规范化。
学校教育制度的建立,是制度化教育的典型表征。
现代教育制度的发展趋势:
1.加强学前教育并重视与中小学教育的衔接
2.加强普及义务教育,延长义务教育年限
3.中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展
4.高等教育的类型日益多样化
5.教育的国际交流加强
义务教育是国家用法律形式规定的,同意实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育,是国家必须予以保障的公益性事业。
在中等教育中,普通教育以升学为目标,以基础知识为主要内容。
职业教育是以就业为主要目标,以从事某种职业或生产所需要的知识和技能为主要教学内容。
考题:
1.在教育目的的观点上坚持个体本位论的代表人物是卢梭。
2.教育目的对整个教育工作具有导向作用、激励作用和评价作用
3.根据各级各类学校的任务确定的对所培养的人的特殊要求叫做培养目标。
4.马克思主义认为人的全面发展的根本途径是教育与生产劳动相结合
5.美育最高层次的任务是:
行成学生创造美的能力
6.体育的目标是发展体能,锻炼体魄
7.我国教育目的的性质和要求是:
培养劳动者
8.教育目的既是教育工作的出发点,也是教育工作的归宿。
9.1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》,提出把九年制义务教育的责任交给地方,有计划、有步骤地普及九年义务教育。
第四章教师与学生
教师:
传递和传播人类文明的专职人员,是学校教育职能的主要实施者。
从狭义上讲,教师指经过专门训练、在学校从事教育教学工作的专门人员。
教师是学校教育工作的主要实施者,根本任务是教书育人。
教师职业的性质:
1.教师职业是一种专门职业,教师是专业人员
2.教师是教育者,教师职业是促进个体社会化的职业
教师是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。
教师职业的特点:
学者和学习者、知识传授者、示范者、管理者、朋友、研究者。
教师劳动的特点:
1.复杂性和创造性;2.连续性和广延性;3.长期性和间接性;4.主体性和示范性。
教育机智体现了教师劳动的创造性。
长期性是指人才培养的周期比较长,教育的影响具有迟效性。
间接性指教师的劳动不直接创造物质财富,而是以学生为中介实现教师的劳动价值。
广延性指空间的广延性,无严格界定的劳动场所。
该特点是由影响学生发展因素的多样性决定的。
连续性是指时间的连续性,其劳动无严格的交接班时间界限,该特点由劳动对象的相对稳定性决定的。
教师应具备的素养:
一、教师的职业道德素养,包括:
1.忠于人民的教育事业;2.热爱学生;3.团结协作;4.为人师表
二、教师的知识素养,包括:
政治理论修养、精深的专业知识、广博的文化基础知识、必备的教育科学知识
三、教师的能力素养,包括:
语言表达能力,组织管理能力,组织教育和教学的能力,自我调控和自我反思能力
四、职业心理健康,包括:
高尚的师德,愉悦的情感,良好的人际关系,健康的人格
教师专业发展:
指教师作为专业人员,在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程,即由一个专业新手发展成为一个专家型教师的过程。
学生
学生的特点:
学生是教育的对象(客体):
学生是教师教育实践活动的作用对象,是被教育者、被组织者和被领导者。
从学生自身特点看,学生具有可塑性、依赖性和向师性。
“染于黄则黄,染于苍则苍”体现了学生的可塑性。
学生是自我教育和发展的主体:
首先,学生是具有主观能动性的人。
其主观能动性表现在三个方面:
自觉性,也称主动性。
独立性,也称自主性。
创造性,是学生主观能动性的最高表现。
学生是发展中的人
现代学生观:
1.学生是发展的人。
学生的发展是有规律的,学生具有巨大的发展潜能,学生是处于发展过程中的人。
2.学生是独特的人。
学生是完整的人,每个学生有自身的独特性,学生与成人之间有巨大的差异。
3.学生是具有独立意义的人。
师生关系:
教师和学生在教育、教学活动中结成的相互关系,包括彼此所处的地位、作用和态度等。
师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本的、最重要的关系。
良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。
关于师生关系,有两种对立的观点,即教师中心论和儿童中心论。
教师中心论的典型代表是赫尔巴特和凯洛夫。
该观点认为教师在教育教学过程中起到主宰作用,强调教师的权威作用。
儿童中心论的代表认为是卢梭和杜威。
该观点认为教育的目的在于促进儿童的成长,因此教育要从学生的兴趣和需要出发,整个教育过程要围绕儿童。
师生关系的内容:
1.师生在教育内容的教学上结成授受关系
2.师生关系在人格上是平等的关系
3.师生关系是社会道德上是互相促进的关系
师生关系的基本类型:
1.专制型
2.放任型
3.民主型
如何建立良好的师生关系:
1.树立正确的学生观
2.提高教师的自身素质
3.发扬教育民主
4.正确师生矛盾
我国新型师生关系的特点:
1.尊师爱生
2.民主平等
3.教学相长:
学然后知不足,教然后知困
4.心理相融
考题:
1.教师的根本任务是教书育人
2.热爱学生是教师应具有的职业道德素养
3.教师劳动的创造性主要体现在:
创造性地利用教育规律
4.在教学过程中,教师的主体地位是教育活动的客体
5.良好师生关系的建立与发展关键在教师
6.教师的教育专业素养要求具有先进的教育理念、良好的教育能力和研究能力
7.师生关系在人格上是民主平等的关系
8.学生的发展具有可塑性和可能性
9.教师的专业素养是当代教师质量的集中体现。
10.学生的学习是以简洁经验为主。
11.我国教师职业就其身份特征而言是专业人员
第五章中学课程
“课程”在我国始见于唐宋。
在西方见于英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值?
》
课程指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
狭义的课程是某一门学科。
课程类型:
一、按课程内容的固有属性划分为学科课程与经验课程
二、按课程内容的组织方式划分为分科课程与综合课程
三、按课程计划对课程实施的要求划分为必修课程和选修课程
四、从课程设计、开发和管理主体划分为国家课程、地方课程和学校(校本)课程
五、按课程认为分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程
六、显性课程(公开课程:
在学校情境中最直接、明显的方式呈现的课程,其主要特征是计划性,这是区分显性课程与隐性课程的主要标志)和隐性课程。
隐性课程也称潜在课程、自发课程,是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。
制约课程的主要因素:
社会需求、科学知识、学习者身心的发展、课程理论
课程理论流派:
1.活动课程论。
也叫儿童中心课程或经验课程。
其倡导者是美国实用主义教育家杜威。
2.要素课程论。
1930年代在美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派,也称传统主义教育、保守主义教育。
其产生源于对杜威“儿童中心”课程的反思。
该课程理论认为课程应当以文化要素为基础,而不是以儿童的生活经验为基础。
要素主义课程论重视系统知识的传授,重视传统的学科课程。
3.结构课程论。
代表人物是美国课程改革的倡导者布鲁纳。
该课程以学科结构为课程中心,认为人的学习是认知结构不断改进和完善的过程。
结构课程论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致,因此在编制学科课程时要依据学习者的思维发展水平,采用螺旋上升的方式编制课程。
在课程实施上,倡导发现式学习法,重视培养学习者的直觉思维和独立思考能力。
布鲁纳认为,无论我们选择何种学科,都务必使学生理解该学科的基本结构,依此而建立的课程理论是结构主义课程理论。
课程目标:
是教育的意图。
课程目标直接受教育目的、培养目标的制约和影响。
影响课程目标制定的因素:
1.学习者的需要
2.当代社会生活的需求
3.学科体系
课程内容
目前在我国,中小学课程由课程计划、课程标准、教材组成。
(课程的表现形式)\
一、课程计划:
根据一定的教育目的和培养目标,由教育行政部门指定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
它具体规定学校的课程设置、各学科开设顺序、活动课的安排各门学科和活动的教学时数、地方课程的安排学年编制和学科安排。
课程计划是学校领导和教师进行教学工作的依据,不经上级批准一般不能任意变动。
义务教育阶段课程计划的特征:
强制性、普遍性、基础性
二、课程标准(以前叫教学大纲):
是教材编写、教学、评价和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。
三、教材:
是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书,是知识授受活动的主要信息媒介,是课程标准的进一步展开和具体化。
课程设计:
指课程结构的编制,既包括课程体系整体的编制,也包括具体课程的编制。
课程设计的主要模式:
1.目标模式。
美国课程理论家,初步了《课程与教学的基本原理》,提出了关于课程编制的四个问题,即泰勒原理(泰勒的课程设计模式):
a.学校应该追求哪些目标?
b.选择和形成学习经验
c.有效地组织学习经验
d.课程评价
泰勒原理可概括为:
目标、内容、方法、评价
2.斯腾豪斯的过程模式:
是英国教育家斯腾豪斯针对目标模式的局限性而提出来的。
旨在克服目标模式过分强调预期行为结果的缺陷。
课程实施:
指通过一系列的教学活动,将已经编订好的课程付诸实践,把课程计划付诸实践的过程,是达到预期课程效果的必要途径。
课程实施的过程结构:
1.安排课程表
2.分析教学任务
3.研究学生的学习特点
4.选择并确定教学模式
5.规划教学单元和课
6.组织教学活动
7.评价教学活动的过程和结果
课程评价
课程评价包括对课程本身的评价和对学生学习的评价,是教育评价的一个方面。
现代教育评价理论强调发展性评价。
是1980年代后提出的一种新理念,更关注学生的学习过程和个体差异。
我国中小学常用的发展性评价方法有档案袋法。
也称学习成长记录袋、文件夹评价、另类评价。
课程评价主要模式:
1.目标评价模式。
首先由美国课程评价专家泰勒提出,其目的在于确定课程方案达到目标一致的课程评价模式。
该模式针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足,以目标为中心。
2.CPP评价模式。
是美国教育评论家斯塔福尔比姆倡导的课程评价模式。
课程管理
三级课程管理:
国家课程、地方课程、学校课程。
国家课程是国家规定或国家开发的课程。
校本课程:
即学校课程。
考题:
1.被称为“课程评价之父”的教育家是泰勒。
2.结构课程论的代表人物是布鲁纳,活动课程论的代表人物是杜威
3.把课程分为必修课和选修课的依据是课程设置的要求
4.教材是学生获取系统知识的重要工具,也是教师进行教学的主要依据
5.新课程要求在学生在发展目标方面应包括知识和技能、过程和方法、情感态度价值观三个维度
6.多元智力理论是新课程改革的理论基础之一,其提出者是加德纳。
7.课程评价过程模式的提出者是斯腾豪斯
第六章中心教学
教学:
是教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。
是教与学的统一活动。
教学的本质:
是一种特殊的认识、交往和实践活动。
教学的基本环节:
备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导和学业成绩的检查与评定。
备课分个人备课和集体备课,备好课是教和课的前提。
备课要求:
1.做到钻研教材、了解学生、设计教法三方面。
2.写好三种计划:
学年(或学期)教学计划、课题(或单元)计划、课时计划(教案)
上课:
上课
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