学前课程论.docx
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学前课程论
导言
学前教育课程是儿童在接受义务教育之前的课程,是由学前教育的目标、内容和组织有机构成的系统。
在教育目标或价值取向方面,教育目标多元化是我国现今学前教育课程的重要特点。
我国陈帼眉提出了“建立有中国特色的学前教育理论体系”的主张,其中,建立有中国特色的学前教育课程理论是核心内容,这是我国学前教育课程发展走向深入的重要标志。
教育价值取向是核心,教育内容是支柱,而教育组织是关键。
简答题:
一、当前我国学前教育目标方面存在哪些问题?
1.主智说——在我国学前教育中占主导位置的观点。
(许多地方的智力教育成了单纯的知识灌输)
2.专长教育说(办起特色园或特长班)
3.个性发展说(因人施教说)
4.做人培养说——先会做人,然后做事
5.全面发展说——这是我国幼儿园工作规程所明确规定的主张。
二、在课程内容或教材方面存在哪些问题呢?
1.课程方案和教学参考资料五花八门,质量良莠不齐。
2.明显的过分的知识中心
3.零碎杂乱
4.抽象、偏深,偏离幼儿经验。
三、学前教育课程的发展历史
19世纪末20世纪初,一是学习美(以儿童为本位的课程)德(福禄贝尔的恩物)意(蒙台梭利的感官训练)日(日语、行仪、手技、嬉戏)的课程模式。
二是我国以陈鹤琴、张雪门、张宗麟等人开始了第一次学前教育课程改革。
50年代全面学苏,国家实行高度统一的课程标准,我国学前教育课程走向了模式单一化。
60年代~70年中期,学前教育课程一片混乱。
70年代末~80年代初,颁发了《幼儿园教育纲要(试行草案)》,确立了分科教学模式。
80年代末,确立了课程改革的最终目的是创设优化教育环境,促进学前儿童在各自原有的水平上都得到身心和谐发展。
第1章课程的本质
课程是教育的核心。
课程集中具体地体现了教育目标,是人才培养的蓝图。
课程是教学内容的系统组织,是教育价值实现的手段。
课程概念集中地概括着课程的本质,课程本质反映着人类认识过程。
课程作为实践过程:
在原始社会就有了课程活动;春秋时期大教育家孔子,办私学,课程内容为礼乐射御书数;当时还出现了关于教育内容及其进程的记载《礼记·内则》。
古希腊苏格拉底运用产婆术;柏拉图设置了七艺:
文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文、音乐。
课程的概念:
课程一词出现在我国最早是唐宋时代。
唐代孔颖达使用过课程,南宋朱熹多次使用课程“宽着期限,紧着进程”。
斯宾塞在《什么知识最有价值》中首先提出了“课程”这一术语,并将之概念化为“教育内容的系统组织”。
课程本质的变化
课程即经验,把出发点放在了学习者身上,实现了课程本质由“物”到“人”的转变。
课程由学科到经验的变化,实质上是课程由强调教育者到学习者的转变,由经验到计划或目标的转变,则反映了课程可控制性和意识性的增强。
课程中的几对矛盾关系:
课程的静态性与动态性、计划性与非计划性;课程中人与物的矛盾以及人的因素中教育者与学习者的矛盾。
教育者是特殊而重要的教育因素。
课程的中心是学习者。
名词解释:
课程是学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。
课程是具有教育性、目的性、计划性的活动,不是自发性偶然事件;课程实际上是连续的经验累积和改造过程。
它既表现为外显的教育性活动,也包括发生在个体内部的心理活动,是内外活动交互作用的过程。
课程结构
目前关于课程结构的研究,多是从课程分类学角度思考的,比较有代表性的是六分法、四分法、三分法、两分法。
六分法:
科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验课程。
四分法:
科目课程、广域课程、核心课程和经验课程。
三分法:
科目课程、活动课程和核心课程(李祖寿)
两分法:
正规课程与潜在课程(美国学者哈格里佛斯和靳玉乐)
课程结构与活动结构的关系
分析教育性活动,需要先分析活动结构和活动性质。
活动由三个基本成分组成:
活动主体、活动客体、活动媒体。
教育性活动:
教育性活动主体、客体以及媒体。
课程:
课程主体、课程客体、课程媒体。
课程客体分为两部分:
物质世界和精神世界。
课程的定义
代表人物
基本观点
理论支撑
评价
课程即学科或教材
斯宾塞、赫钦斯、贝斯特、费尼克斯、席罗
把知识的系统组织定位课程的内容,实际上是确立了课程即知识及其逻辑组织的课程
要素主义(把人类优秀文化保持下去)
结构主义(主张知识学科化、结构化、专门化,提倡探究教学,认为就学就是探究。
)
课程即学科知识,有利于课程内容的系统化选择及组织,但容易割裂知识的联系和忽视变化的经验,特别是容易忽视学习者的个别性
课程即经验
卡斯威尔、安德逊、堪萨斯
强调尊重儿童的兴趣需要,发展儿童的个性,主张以儿童的生活经验为课程
杜威经验主义哲学、完形心理学以及改造主义哲学
课程即经验,扩大了课程内容的范围,将课程由静态变为动态,考虑到学习者的兴趣、需要,但又难于有效地进行课程组织,教育的目的性、计划性差,不易达成系统的教育效果。
课程即计划
麦克唐纳、比彻姆、斯坦豪斯
课程即教育计划或学习计划
课程即计划、目标,强调教育的目的性、计划性,便于课程组织与评价,有利于教育目标的达成,但往往缺乏灵活性,把计划外的因素排除在课程之外,从而缩小了课程的范围。
课程即目标
博比特、泰勒、加涅、约翰逊
把课程看作教育者试图达成的一些教育教学目标,或者希望学习者通过学习而获得的学习结果
行为主义心理学
简答题
1、潜在课程的涵义(名词解释)
1.潜在课程与显性课程相对应。
2.潜在课程主要指价值、态度、规范、信念等非学术性内容。
3.潜在课程的影响是无意的、非预期的,但也可能是有意识的。
4.潜在课程可使学习者获得系统的共同的经验,也可能使其得到个别的、零碎的经验。
2、潜在课程的特征
1.潜在性
2.模糊性
3.多样性
4.非预见性
5.非强迫性
三、潜在课程给我们的启示:
1.统一考虑一切可能对学习者能产生作用的因素。
2.课程既要发展学习者的理性,也要发展学习者的非理性;要把学习者看作理性和非理性的统一体。
3.培育学生,既要采取强迫性、主观性措施,也要采用隐喻式、潜在式方式,利用教育环境熏陶学生。
4.注意教育系统内部课程的统整优化,也要注意学校内外不同因素的教育作用的相互配合。
5.要提高课程效果,必须增强教育意识,并重视课程作用的方式。
四、简述课程本质观发展变化的趋势。
1.课程本质观从静态走向动态
2.课程的有意性发生变化。
3.课程重心的转变
4.课程是整个教育系统的软件,包括学校课程和社会课程。
五、研究课程本质所涉及哪些方面?
1.课程的教育目的性
2.课程中的学习者
3.课程的态性
4.课程的媒介
5.课程重心
六、课程本质涉及哪些因素?
1.人的因素2.教育环境3.教育结果
七、这一课程本质规定有哪些特点?
1.涵盖性强
2.课程的中心放在了学习者身上,突出学习者的主体地位。
3.课程在本质上是动态过程。
4.课程具有教育目的性。
5.强调教育情境的作用
6.教育情境是教育环境的具体化。
7.这一课程本质观避免了一切学习经验均为课程的偏颇。
8.课程是教育过程本身。
八、课程的内部结构与外部结构的关系。
1.课程相应地分为内部课程和外部课程,也就是说,课程由内部课程和外部课程构成统一性结构。
2.外部课程是显露于外的可视的课程。
比如教师传授、学生听讲以及师生外部行为活动。
内隐课程是内隐于每个学习者心灵中的课程。
比如布鲁纳的认知结构。
3.外部课程易于控制,表现为共性;内部课程更多地体现个性。
4.外部课程必须通过内部课程,并真正地同内部课程发生有机联系,才能产生教育作用。
第二章学前教育课程的性质
学前教育课程的性质,集中反映着学前教育课程的总体,是学前教育课程最根本的特性,决定着学前教育课程的其他特性。
当今幼儿园中比较流行的课程观是,把幼儿园课程理解为幼儿园中幼儿的全部活动或教育活动。
学前教育课程的性质是由学前教育课程的特殊矛盾所决定的,即是由学前儿童和社会发展的内部矛盾决定的。
基础性:
目前世界大多数国家规定,儿童大约从6岁开始接受义务教育。
有的国家将学前教育和义务教育合称基础教育。
选项:
学前教育课程的基础性是客观地必然性,并非人为的特性。
学前教育课程的基础性是客观的,但能否保证这种基础性的适宜性却不是客观的。
非义务性:
义务教育是依照法律规定,全体适龄儿童和少年必须接受的,国家、社会、学校和家庭必须予以保证实施的国民教育。
义务教育具有强迫性,义务教育课程具有强制性。
世界上绝大数国家义务教育实施起始年龄为6岁。
国际上比较一致地把学前教育的对象定为0-6岁儿童。
学前教育课程不具有义务性,这客观上使学前教育课程具有了灵活性。
学前教育课程的规定性和非义务性也不是矛盾的。
学前教育课程的非义务性,是教育的社会性的内在反映,对于学前教育课程的对象学前儿童来说,这种特性具有一定的外在性。
根基性
启于未发,适时而教,循序而育,是学前教育课程启蒙性的真谛。
根基性是学前教育课程的基本特性,它与启蒙性相关,但又超出启蒙性,反映着教育的层级性。
朗格朗认为,终生教育是完全意义上的教育,它包括了教育的所有各个方面,各项内容,从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展,包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。
终生教育课程的设计需要从终生教育的总目标出发,致力于全人格发展和全人生教育,致力于人的终生学习和幸福。
适宜发展性
适宜发展性课程突出两点:
一是适宜性,二是发展性。
主动学习是学前儿童发展过程的核心,而学前儿童的主动学习活动主要建立在物体操作的主动性经验基础之上。
感性经验、象征性表征、具体形象学习、操作式活动,是学前儿童主要的发展特点,他循着由行动到形象的逻辑发生发展过程。
尊重儿童权利和需要,尊重儿童人格,是当代社会的主导精神。
基础素质性
最有利于发展需要几个条件:
最容易发展;有最直接的基础;能促进充分发展;有利于持续性发展。
素质是人内在的身心组织结构及其质量水平,它包括人的生理素质和心理素质等方面。
心理素质是在生理素质的基础上加入外界影响而产生的特征,它包括人的感知、意志、个性等智力因素和非智力因素。
素质,是后来一切发展的生长点和物质基础。
民族素质教育取决于基础教育。
德国、日本、瑞士等国的经济发展,主要得力于基础教育、职业教育。
学前教育课程是实现学前教育目标的核心渠道。
简答题:
一、学前教育课程的性质有哪些?
1.学前教育课程是基础教育课程的基础部分;
2.学前教育课程是非义务教育课程;
3.学前教育课程是终生教育的根基课程;
4.学前教育课程是适宜发展性课程
5.学前教育课程是基础素质教育课程
二、怎样理解学前教育课程是基础教育课程的基础部分?
1.学前教育课程是学前教育的心脏,学前教育课程是小学课程的前一阶段,二者具有客观连续性,学前教育课程对小学课程必然有奠基作用,二者的这种关系是不可逆的。
2.课程是教育的支柱,学前教育课程在整个课程体系中,客观地处于最基础位置,是基础教育课程大厦的基石。
3.学前教育课程的基础性意味着以后奠定基础的客观重要性,更意味着学前教育课程的合理、科学以及对学前儿童充分、全面、健康发展的必要性。
三、怎样理解学前教育课程是非义务性课程?
1.由于学前教育是对出生至接受义务教育之前的儿童进行的教育,学前教育是非义务教育,学前教育课程便具有非义务性,是非义务性课程。
2.学前教育课程的非义务性,是教育的社会性的内在反映。
四、适宜发展性课程的涵义?
1.课程适合学前儿童身心发展的客观需要,符合其规律
2.课程对学前儿童发展是适当的,提供的影响是经过选择、优化的,具有选择性。
3.课程是要提供适宜的刺激,促进学前儿童适当的发展,具有发展性
4.课程要适合学前儿童发展的普遍性,充分考虑学前儿童全体发展的共同性,还要适合不同儿童发展的独特兴趣与需要,照顾其个性。
5.课程还要适当照顾教育者,切合社会发展的客观要求。
五、人的素质的基本特征有哪些?
1.基础性
2.整体性
3.相对稳定性
4.潜在性
5.发展性
七、学前儿童素质的特殊性主要有哪些?
1.原点性
2.易塑性
3.脆弱性
4.发展迅速性
八、确定学前教育课程性质的理论意义?
学前教育课程性质的确定,弥补了以往活动课程论和学科课程论的缺陷,并将二者统一起来,也体现是时代发展和教育发展的主导精神,具有进步意义。
1.符合社会发展和教育发展的时代精神与未来要求
2.确定学前教育课程在课程体系中的坐标——根基地位
3.点名学前教育课程的基本形式——活动
4.指出课程的基本价值取向——发展学前儿童最基本的身心素质
5.表明课程的重心——学前儿童的学习活动
九、确定学前教育课程性质的实践意义?
1.有利于明确课程改革的方向与重点
2.有利于进行课程评价与教材选编
第3章学前教育课程的价值与基本价值取向
1.教育价值问题是教育的核心问题。
教育在本质上是一种价值选择和价值追求的过程,是求真、求善、求美的认知活动,也是培养社会要求的人以及形成人自我发展、自我完善的能力素质、品行素质等方面的过程。
2.课程是教育的心脏,学前教育课程便是学前教育的心脏。
3.课程改革:
课程是一种社会性价值活动,它随着社会的发展而发展。
社会发展了,课程也必须做出相应的调整,这就是课程改革。
其中,教育目标的改革是课程改革的核心。
4.在教育哲学中影响较大的内在价值和工具价值的分类观点是杜威提出的。
内在价值是事物本身具有的,是终极性的,是无价之宝;工具价值是由于目的之外的因素形成的,就是“具有作为达到目的的手段的内在价值”
5.教育目的在最宏观的水平上体现了或代表着教育价值。
教育目的标志着教育价值的理想。
6.教育的价值有多种表现,有文化传递价值、文化选择和创造价值、性情陶冶和人格塑造价值、科学启蒙和培育价值。
7.教育价值的实现主要依赖于课程,教育价值主要由课程价值表现。
8.课程价值是以实现教育目的的具体化的课程目标来展示的,因此,在极大程度上说,课程价值即是课程的目标价值。
9.课程是学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用的活动,因此,课程价值便由活动价值体现出来。
10.课程价值的理想化应是课程价值的最优化,既是课程价值的充分显示,又是课程价值的充分增长。
11.学前儿童行为变化的影响源有家庭、幼儿园、托儿所、其他人以及除此以外的学前儿童涉入的广泛的社会自然环境。
12.学前教育课程价值分为学前教育课程的理想价值和现实价值,内在价值和工具价值。
13.学前教育课程的理想价值是人们对学前教育课程价值的期望,通常以课程目标为表现形式,对理想价值的追求是课程活动的动力与目标。
(理想价值总是大于现实价值)
14.学前教育课程的内在价值表现为,学前教育课程各阶段、各环节自身是什么,发生了什么变化,有什么理论意义和实际作用。
15.学前教育课程的工具价值一方面表现为其对课程目标之实现,进而对于学前教育目的之实现所发挥的功效;另一方面表现为其对于整个基础教育课程、人生教育课程产生的价值。
16.人的社会价值表现为人的创造价值、审美价值、发展价值等,所有这些价值,都是教育的目标,因而也是课程追求的价值。
17.从人的整体价值来对待学前儿童,在教育上必须:
一要充分发展学前儿童在现阶段的价值,二要体现阶段的价值成为以后价值的基础。
18.人的发展的全面性体现在人的活动和人的需要的全面性上,但最终体现为活动的全面性。
19.学前教育课程价值是人的价值的构成因子。
20.人的价值的实现,教育和课程发挥着不可或缺的作用,但教育和课程不是唯一的和最后的因素,其他环境也不可缺少。
21.学前教育课程的价值取向表现在学前教育课程目标价值取向、学前教育课程内容价值取向和学前教育课程组织价值取向。
22.学前教育课程的价值取向的内涵:
即是学前教育课程指向使学前儿童成为何种特征的人,通过什么使学前儿童具备这些特征,又怎样保证学前儿童具备这些特征,成为所理想的人。
23.人格反映着人的整体素质面貌。
人的整体素质的核心是人的主体性。
24.全人格和主体性在根本上是统一的。
培养全人格,发展主体性便成为素质教育的目标。
25.从历史上看,学前教育经历了重视保育价值到重视教育价值的过程。
在教育价值受到重视后,又经过了片面强调某方面价值,强调教育外在功利价值,到全面发展,重视儿童内在价值的历程。
50——60年代,苏联学前教育特别重视智力发展,注重发展幼儿的创造性。
比如福辽莉娜、乌索娃、加里培林、查包洛塞兹、艾里康宁。
本杰明·布鲁姆在1964年发表的《人性的稳定与变化》中关于智力发展的刮泥单,更具影响力。
他认为智力发展的速率是:
1岁时达20%,4岁时达到50%,8岁时完成80%,也就是说,人的智力四分之三那是在入小学前形成的。
70年代中期,认识到儿童发展是智力与个性、身体与心理发展的整体。
80年代,提出了培养完整儿童的教育理念,这也是世界性学前教育目标追求。
苏联在80年代提出了个性定向型相互作用教育模式。
26.完整儿童,是指一个全面发展和谐平衡的儿童,是指其身体的、社会的、情感的、认知的和道德的整合性发展。
27.全人格教育:
塑造儿童的完整性,促进儿童认知、情感、社会性、身体、道德、个性、意志等有机的全面地和谐的发展,使儿童成为完整儿童,使教育成为完整人的教育。
28.完整人格塑造,是教育的真谛。
29.主体性是人作为主体时在实践活动中表现出的最本质特性,是人的自然性和社会性的综合体,其最基本的成分是人的自信心、积极性、自主性、能动性和创造性,最核心的成分是创造性。
对于学前儿童来说,主体性表现为自动性、活动性和探索性。
30.从大的方面讲,学前儿童的活动区分为两种情况:
一是指向于物的,称为实物活动;一种是指向人的,表现为人际交往。
31.教育实际和研究表明,学前儿童的主体性是可以培养并得到增强的。
自主性是学前儿童主体性的主要内容。
32.美国查佩尔·希尔认为开放性的创造性学习环境的三个基本特征:
积极的参与、以直接经验为基础的学习方式、个体化。
33.启发诱导法、探究发现法、质疑问答法等,能有效培养儿童的主观能动性。
34.信心是主体性的背景,甚至是主体性的基础。
35.世界教育发展的共同趋势,课程追求的共同价值,学前课程价值取向的理想的合理选择是“塑造完整人格,发展儿童主体性,实施全人格教育和主体性教育,并统一于发展人的全面素质和素质教育”。
简答题:
一、价值的特征
1.功用性
2.客观性
3.社会性
4.历史性
二、影响课程价值大小因素有哪些?
1.学习者的状态和主体性发挥的程度便成为课程价值大小的决定性因素。
2.课程价值大小、性质与课程的价值标准有关。
3.课程价值大小与预想的价值有关。
4.课程价值大小还在于人们把课程理解为什么。
三、学前教育课程的基本价值取向是什么?
1.塑造完整儿童,实施全人格教育。
2.发展学前儿童主体性,实施主体性教育。
四、为什么要发展儿童创造性,并把它作为学前教育的重要目标?
迪克·施伟尔提出了三个依据:
1.社会经济化特征要求把发展创造能力和非凡的智力纳入学前教育目标;
2.人自由时间增多,要求人创造性地支配时间,而非浪费时间,这是社会文化的依据。
3.出于实现“教育机会均等”之需,必须对所有智力水平不等的儿童一视同仁,使早期年龄阶段的儿童形成独立行为和评价实物能力的基础。
五、如何发展儿童主体性,进行主体性教育?
1.创设开放的创造性学习环境,实施开放性教育。
2.确保儿童主体地位,重视个别性教育。
3.重视学习过程,发展学习能力
4.认清相互作用原理,注重师生互动。
六、怎样确保儿童主体地位,重视个别性教育?
1.要确保儿童的主体地位,首先要确认其主体能力和主体价值,确定他能够做什么,能达到何种水平。
2.根据学前儿童发展水平和可能达到的最近发展区确定教育内容要求,使儿童在教师指导下,通过努力获得积极发展,才能真正确保儿童的主体地位。
3.确保学前儿童主体地位,需要保证其在活动中的自主性、积极性,允许和鼓励儿童自选活动。
4.确保儿童主体地位,必须实施个别化、个性化教育,这不仅是儿童发展的客观要求,也是社会对人才个性的要求。
第四章学前教育课程内容的形式与来源
1.学前教育课程的性质与价值取向决定着学前教育课程内容的基本特性。
课程内容是课程价值实现的支柱和具体化。
2.课程内容实际上分为三种形式:
静态形式、动态形式和动静融合形式。
3.活动课或课外活动也属于动态的课程内容。
动态的课程内容有两种表现形式:
一是文字表述的潜在的动态内容;一种是生动的现实状态的活动、事件、现象等,如小学生的实地参观、现场观察等。
基本观点
代表理论
静态形式
教育教学内容主要指静态的知识或知识体系或文化要素
课程即科目、课程即学科、课程即知识、课程即教育方案或计划、结构主义(布鲁纳)、泛智主义课程(夸美纽斯)、要素主义、永恒主义
动态形式
课程内容为儿童的经验、兴趣、行为等
课程即活动;课程即经验;杜威、陶行知的“教育即生活”、“做中学”;福禄倍尔、蒙台梭利;泰勒(其著作《课程与教育的基本原理》)、张雪门的行为课程
动静融合形式
两种形态交织在一起的课程内容。
比如体育课的内容,既有运动的知识,也有实际的动作、运动内容
4.知识是人类认识的产物。
它既包括人类积累、传承、贮存下来的知识,也包括个人直接认识的产物。
在一般情况下,知识是作为静态形式存在的。
5.学前儿童知识结构的特点是由其认知结构和活动范围决定的。
学前儿童认知的主要特点是直接、具体、形象,缺乏分析、比较和系统化。
6.系统化的知识具有发展价值。
7.经验有时指知识,即人们认识活动所产生的知识结果,也能在此过程中一切内心体验和思想感情,是活动在人身上沉淀的过程以及沉淀物。
8.卡尔·罗杰斯的教育理想是塑造知情合一的完整的人。
他的非指导性教学强调“以学生为中心”,注重的是经验过程,而不是结果。
9.情境是由人、事、物及其联系构成的综合体,是情和境的统一体。
部分。
10.活动是情境的组成部分,是情境中突出人的意识、目的和行为的动态部分。
11.在国外,把课程看成活动是一种普遍现象,比如美国、法国。
12.一般认为,确定课程目标要依据三大因素:
儿童、知识、社会。
泰勒在其《课程与教学的基本原理》一书中,论述了课程目标的三个来源:
对学生的研究;对社会生活的研究;学科专家的建议。
13.在学前教育领域,知识更多地应来自学前儿童的活动,而不是现成的知识库。
为学前儿童选编知识不要求学科化。
14.人本主义课程认为课程内容有三点:
正规的学术性内容;集体参与和人际关系;自我觉醒和自我发展。
后两点是动态的课程内容。
15.选项:
知识具有实现性,知识一旦产生,可以以某种形式保存下来,即它可以脱离人存在。
课程内容要为未来生活发展作准备,而它本身就是生活与发展。
16.与情境相比,活动对学前儿童更主要。
17.学前儿童作为学前教育的对象,同样是主动发展着的人,因此,他是学前教育课程内容的根本来源。
18.学前儿童发展主要为人们提供课程内容的视角,活动与情境成为学前教育课程内容最基本和最主要的来源。
强调学前儿童与学前教育课程内容来源的关系,是当今世界教育人本化的要求。
简答题:
一、学前教育课程内容的具体形式是什么?
1.知识与经验
2.情境与活动
二、学前教育课程内容的来源是什么?
1.知识与经验
2.学前儿童发展——为人们提供课程内容的视角
3.情境与
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