教育心理学汇总.docx

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教育心理学汇总

教育心理学PPT

第一章绪论

第一节教育心理学的研究对象与性质

•一、教育心理学的研究对象

•研究教育教学过程中的心理现象及其规律的科学。

•或者说教育心理学是研究学习者、学习和教学的一门科学。

三、教育心理学的性质

四、教育心理学的意义

•研究者（Fuller＆Brown，1975）根据教师所关注的焦点问题，把教师的发展分为三个阶段：

关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段，每个阶段都有其不同的发展特征。

•

（二）教育心理学对提高教育教学效果的意义

•掌握了教育心理学，有助于教师正确组织教学工作，选择有效的教学方法，采用现代化的教学手段与途径，激发学生学习动机，促进学生身心健全发展，从而有效地开展教育教学，提高教育教学质量。

第二节教育心理学的形成与发展

•世界上最早的教育著作《学记》中处处闪耀着教育心理学思想的光辉，如¡°道而弗牵，强而弗抑，开而弗达¡±、¡°教学相长¡±等。

•孟子继承孔子的思想，重视学习的主动性和积极性

•君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，则居之安；居之安，则资之深，则取之左右而逢其原，故君子欲其自得之也。

•荀子也曾较为全面地论述了学习作用、学习方法等

•学不可以以已。

青，取之于蓝，而青于蓝；冰，水为之，而寒于水。

锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂

•十八世纪后期到十九世纪末期科学心理学诞生之前，近代资产阶级教育思想家，如捷克的夸美纽斯（J.Cemenius）、瑞士的裴斯泰洛奇（J.Pestalozzi）、德国的赫尔巴特（J.H.Herbert）和俄国的乌申斯基（К.Л.Ушинский）等，都非常重视在教育中运用心理学，并把心理学作为教育理论的基础。

二、西方教育心理学的形成与发展

•真正使教育心理学成为一门独立学科的心理学家是桑代克。

从1896年起，他开始从事于动物的学习研究，后来又研究了人类的学习和测量，依据这些研究材料，他在1903年著成《教育心理学》一书，后又在1913-1914年扩充为三卷本的《教育心理学大纲》，内容包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》，这是世界上公认的最早的、比较科学而又系统的教育心理学著作。

•

（二）西方教育心理学的发展

•从20世纪20年代到50年代末是西方教育心理学的发展时期。

从20年代到30年代，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，并把学科心理作为自己的组成部分，扩充了自身的内容。

以后，教育心理学则转入各种不同学派学习理论之间的论争。

•这一时期，学习理论一直是最主要的研究领域

•桑代克的联结主义学习理论。

•斯金纳B.F.Skinner）的操作行为主义学习理论。

•托尔曼（E.C.Tolman）符号学习理论。

•格式塔的顿悟学习理论。

•皮亚杰（J.Piaget）的认知建构与发展理论。

•这一时期教育心理学的主导理论的行为主义理论，认为学习就是刺激与反应之间的形成联结，是有关学习的一个最基本的观点。

•20世纪20年代到50年代末期，西方教育心理学的发展有如下特点：

•1．内容庞杂，缺乏独立的理论体系。

•2．缺乏对人类高级心理活动研究少，难以有效指导教育教学实践。

•20世纪60年代以来，是西方教育心理学的成熟与完善时期。

60年代初，随着认知心理学逐步兴起，教育心理学的研究范式由行为主义范式转向认知范式。

西方教育心理学家逐渐注重结合教育实际，为学校教育服务。

•60年代：

布鲁纳的认知-发现学习理论

•70年代：

奥苏贝尔的有意义言语学习理论

•70年代：

信息加工学习理论

•70年代：

人本主义学习理论

•80年代：

建构主义学习理论

•20世纪60年代以来，西方教育心理学发展呈现以下特点：

•1．内容趋于集中，学科体系基本形成。

•2．各学派的分歧日趋缩小。

•3．注重学校教育教学实践。

•三、我国教育心理学的发展

•

（二）新中国成立后教育心理学的发展

•新中国成立后教育心理学的发展并非一帆风顺，而是经历了一条曲折的发展道路。

它同整个心理科学一样，经历了下列四个阶段。

•第一阶段为1949～1958年，学习改造阶段。

•第二阶段为1959～1966年，初步形成阶段。

•1963年出版了潘菽主编的《教育心理学》讨论稿。

•第三阶段为1966～1976年，停滞阶段。

“文革”十年期间，我国的教育心理学同整个心理科学一起，遭到空前的浩劫。

•第四阶段为1976年“文革”结束以后，恢复与繁荣阶段。

一、教育心理学研究的基本原则

二、教育心理学研究的主要方法

•

（二）相关研究

•相关研究相关研究主要用于探讨变量之间的相关关系，并根据这种关系就研究对象的特征和行为作出解释和预测。

相关研究的基本程序是，在两个或多个变量上测量每个被试的数值，然后以计算相关系数的方式来确定这些变量之间的相关程度。

相关系数不能提供因果关系的证据。

•相关研究中最常用的方法是测验法，测验法又称心理测验，是运用心理测量工具衡量心理、行为特征的方法。

•心理测验主要有智力测验、成就测验、人格测验等多种

•一个标准的量表必须具有较高的信度和效度、标准记分法和可供比较的常模。

•（四）教育行动研究

•行动研究（actionresearch）是应用型研究的一种方式，用来回答一些与学校或课堂有关的具体问题。

研究可以由教师、学校管理者或其他的教育专家来完成。

第二章认知发展与教育

•乌申斯基（К.Л.Ушинский）曾说过，我们不要告诉教师应该怎么做，但要对他们说，请研究学生的心理发展规律，并在遵循规律及其使用条件的同时积极加以实践。

•生理方面的发展包括大脑的发育、身高和体重的增强、生理机能的改变等。

•心理发展包括认知与语言的发展、人格社会性发展等。

•认知发展是指儿童青少年的注意、观察、记忆、想象、思维与学习等方面的成长与进步。

•语言发展是指儿童青少年学会使用本民族的语言，并达到比较高的水平。

•人格社会性的发展是指儿童青少年的性格包括道德品质、自我意识、社会行为的成长与转变。

二、心理发展的一般规律

•阶段性和连续性

•方向性和顺序性

•不平衡性

•普遍性与差异性

•三、影响心理发展的因素

•

（一）遗传、生理成熟对于心理发展的影响

•遗传与生理成熟是发展生物学前提和基础。

遗传基因为儿童身心发展提供一个基本的序列图谱。

在遗传素质的基础上，儿童的心理发展才有了可能，遗传确定了发展上的基本时间进程。

•心理发展的物质基础是人的大脑，人类大脑有1000至2000亿个神经元（神经细胞），它们之间构成了复杂的联系——突触联系，制约着儿童青少年心理发展的水平和方向。

在儿童青少年发展的历程中，大脑的发育成熟是制约发展的重要前提。

•

（二）环境与教育对于心理发展的影响

•遗传与成熟是发展的前提与基础，环境与教育是发展的决定性因素。

遗传具有稳定性，发展的可塑性和发展的空间是由环境与教育提供的，发展的水平与内容完全是环境与教育作用的结果。

•微观系统：

是个体最直接接触到的环境，主要包括家庭、学校、同伴、玩耍地等。

•中间系统：

是在微观系统之间、微观系统和外层系统之间的联系系统。

•外层系统：

是指那些个体并未直接参与但却对个人有影响的环境。

•宏观系统：

是个体所处的文化、亚文化和社会阶层背景。

•时序系统：

是个体所处的社会历史条件。

•（三）影响心理发展各因素的辩证关系

•影响儿童身心发展的因素，从静态分析的角度而言，可以分为两大类即内部因素和外部因素。

前者包括遗传素质、机能、已有的知识经验和身心发展水平、主观能动性；后者包括自然环境、社会环境。

从动态综合的角度而言，主体自身的活动是影响并直接实现身心发展的综合性、根本性因素，或者说，活动是影响人身心发展的“现实性因素”。

内外因的矛盾构成了心理发展的动力。

•遗传与环境因素对心理发展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互渗透的。

单纯由遗传决定或由环境决定的心理发展几乎是不存在的。

环境对于某种心理特性或行为的发生发展所起的作用，往往有赖于这种特性或行为的遗传基础。

由于个体心理发展的内部条件（如遗传基础、成熟水平等）不同，环境的效应也就不同。

同样，遗传作用的大小也依赖于环境变量。

•四、理解心理发展对于教师的重要意义

•教育教学要依据儿童青少年身心发展的顺序性，由浅入深，由易到难，由低级到高级的顺序进行。

要“循序渐进”不要“拔苗助长”。

依据儿童青少年身心发展的阶段性要求教育教学要根据不同的年龄阶段学生的特点，提出不同要求，采用不同的内容和方法，也要作好各个阶段教育教学工作的衔接。

依据儿童青少年身心发展具有不平衡性即青少年身心发展的速度和成熟水平是不相同的，具有不平衡性，不同方面发展的不平衡性，有的方面在较早阶段就能达到较高水平，有些方面则要成熟得晚些等等。

•教育教学要适应青少年学生身心发展各个方面的成熟期和关键期，不失时机地进行教育教学，取得最佳效果。

依据儿童青少年身心发展具有稳定性和可变性，教育教学既要看到儿童青少年身心发展的稳定性，把它作为施教的出发点和依据；同时又要看到可变性，尽量创造良好的社会和教育条件，充分挖掘潜力，使之更快更好地发展。

依据身心发展具有个别差异性，因材施教。

第二节皮亚杰的认知发展理论

一、认知发展的动力与过程

•认知发展是一个在已有心理结构即图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断反复，逐渐发展的过程。

因此，要理解皮亚杰认知发展理论就需要理解他提出的图式、同化、顺应和平衡的概念。

•图式（schema）：

表示一种认知结构或者心理结构，是指支配儿童行动的心理模式。

•2．同化（assimilation）

•皮亚杰认为智慧的本质是适应（adaptation），而适应的是通过同化（assimilation）与顺应（accommodation）来调整图式以对环境做出反应。

•同化就是把新感知的材料或经验纳入到已有图式中从而理解新事物的过程。

•3．顺应（accommodation）：

改变已有图式来理解新经验的过程。

•4.平衡（equilibration）：

同化与顺应之间的不断协调。

当个体的经验不能与预期相匹配时，它就会出现。

•认知发展的过程就是已有的图式-同化-不平衡-顺应-平衡-…

•认知不平衡（cognitivedisequilibrium）

•二、认知发展的阶段

•

（一）感觉运动阶段（thesensorimotorstage，0-2岁）

•依赖感觉与运动来认识事物。

•本能性的反射发展到目的性的活动。

•出现客体永恒性（objectpermanence）：

即婴儿能意识到即使物体从眼前消失，但它们仍然存在。

•延迟模仿：

榜样离开，间隔一段时间如隔天后，表现出榜样的行为。

•

（二）前运算阶段（thepreoperationalstage，2-7岁）：

•前运算阶段儿童的思维比感觉运动阶段更加符号化、象征化。

与感知运动阶段相比，本阶段儿童的思维并不是通过动作或行动来进行，而是通过符号和表象表征进行的，即儿童能够使用心理符号去重建或再现以前或当前的经历，但还不具有运算思维的能力。

•前运算阶段可以分为符号功能亚阶段与直觉思维亚阶段。

符号功能亚阶段（symbolicfunctionsubstage，2-4岁）：

符号功能（symbolicfunction）的出现是这一阶段幼儿发展的最显著特点，皮亚杰所说的符号功能不仅包括用词汇表征事物，也包括用一事物代替或表征另一事物。

•直觉思维亚阶段（intuitivethoughtsubstage,4-7岁）：

儿童开始运用初级推理，希望知道所有问题的答案。

皮亚杰称为“直觉型”，是因为儿童对于自己知道什么是非常的确定，但不知道自己是如何得到这些知识的。

他们经常说自己知道某些事情，但这不是通过逻辑思维得到的。

•前运算阶段儿童的思维有很大的发展，但还不具备还运算（operation）的性质，运算在皮亚杰理论中是指一种可逆的心理表征。

前运算阶段儿童的思维有许多局限：

•1.自我中心（egocentrism）：

儿童只能够从自己的角度理解事物，不能把自己放在他人的角色中或不能明白他人的感觉。

•2.中心化（centralization）：

只注意物体或活动的一方面，而且通常是那些具有感知优势的方面，而忽视了其它方面。

•3.不能逆运算（inabilitytoreverseoperation）：

不能够改变思维的方向，使其回到出发点。

•4.泛灵论（animism）：

把生命特征赋予无生命的物体。

•5.转换推理（transductivereasoning）：

前运算阶段儿童的一种从特殊到特殊的推理形式。

“我没睡午觉，因此这不是下午。

”

•（三）具体运算阶段（theconcreteoperationalstage，7-11岁）

•具体运算是一种和真实的、具体的物体相关的可逆的心理活动。

与前运算阶段相比，具体运算阶段的儿童能够运用逻辑思维解决具体的问题，即能够进行逻辑推理和运用逻辑思维解决问题，但需要事物和直观形象的支持，不能够进行纯符号运算。

这一段儿童的思维具有以下特点。

•1.去中心化（decentering）：

能够考虑事物的多个感知特征，得出具体问题的解决方法。

•2.可逆性（reversibility）：

运算思维的基本特征，指能够改变思维的方向，使其回到出发点。

•3.守恒（conservation）：

当物体的外观在某些表面上发生变化时，仍能够认识到物体的本质没有发生变化。

•4.分类（classification）：

根据物体的共同特征归入不同类别的过程。

•5.序列化（seriation）：

是指能够根据大小、体积、重量或其它的一些特性对一系列要素进行心理上排序。

•6.推断事实（inferredreality）：

透过表面现象对于事物真实意义的推断和理解。

•（四）形式运算阶段（theformaloperationalstage，11岁-）

•随着皮亚杰认知发展的第四阶段——形式运算阶段的出现，个体开始形成解决抽象问题的能力。

形式运算的发展提供了对各类问题进行推理和形成逻辑的能力。

尽管这些问题的解决在具体运算阶段可能已经得到了实现，但使用的方法却明显不同。

•1.假设推理（hypotheticalreasoning）

•2.类比推理（analogicalreasoning）

•3.演绎推理（deductivereasoning）

•4.反思能力（reflectiveabilities）

•三、皮亚杰认知发展理论的评价

•贡献：

皮亚杰的认知发展理论把儿童理解为一个充满好奇的、积极主动的探索者，认为发展是有阶段、有顺序的，他通过观察和实验发现了儿童认知发展许多重要方面，揭示了儿童每一阶段的一些显著的特征，许多方面无疑是正确的。

•局限：

•

（1）皮亚杰可能低估了他所认为的前运算阶段与具体运算阶段儿童的思维能力，而高估了形式运算阶段青少年的思维能力。

•

（2）皮亚杰提出形式运算出现于青春期早期，但近来研究表明具体运算阶段的儿童能够进行抽象推理，尽管是不完善的。

皮亚杰提出认知发展有四个阶段，但也可能认知发展还存在第五阶段。

第三节艾尔金德、维果斯基的认知发展观点

•一、艾尔金德的青春期社会认知发展观点

•艾尔金德（Elkind,1967,1981）提出青春期思维模式带有青春期自我中心主义的倾向，即假设世界中所有的人都按照自己（青少年自己）所看到的来观察世界。

这种青春期自我中心主义有两个独特而有趣的表现：

一是个人神话（personalfable），另一是假想观众（imaginaryaudience）。

•个人神话（personalfable）：

个人神话是指青少年会通过想象描绘出一个有关自己命运与个人形象的故事，这些故事预示着个人形象就像是大英雄或反抗恶势力的大领袖等。

作为故事的核心，青少年所扮演的角色是以前从未有过的，故事情节如此独特，以至于没有人能够理解它。

青少年往往认为自己是无敌的。

•假想观众（imaginaryaudience）：

青春期自我中心主义青少年认为他认为非常重要的问题，其他人都会和他一样关注这样的问题。

因此青少年非常关注自己，认为别人也同样关注他自己。

当青少年因身体的细微变化表现出不断地观察自己时，他同样感到他们也被周围的人仔细观察，别人都像观众，一直在看着他。

很显然这只是假象观众。

•二、维果斯基认知发展观点

•前苏联心理学家维果斯基（Vygotsky,1896-1934）提出了心理发展的社会文化观点。

•

（一）维果斯基的认知发展的社会文化观点

•1．心理活动工具-语言符号

•维果斯基认为，由于工具（tools）的使用，引起人的新的适应方式。

工具有生产劳动工具与心理活动工具即思维工具——语言符号。

•语言符号的使用能够使得传递社会文化知识经验成为可能，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所制约。

•2.两种心理机能

•维果斯基认为个体心理的发展是一个人的心理（从出生到成年）是在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程。

心理机能由低级向高级发展的标志有四个方面：

•

（1）心理活动的随意性

•

（2）心理活动的抽象-概括性

•（3）各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构

•（4）心理活动的个性化。

•3.高级心理机能是不断内化的结果

•维果斯基认为从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能工具-语言符号这一中介（mediation）环节，使其在低级的心理机能基础上形成了各种新质的心理机能，高级心理机能是不断内化的结果。

•4．最近发展区

•“最近发展区域”（thezoneofproximal）是维果斯基用来解释儿童怎样学习的关键概念之一。

维果斯基认为儿童常处于能独立解决问题的认知水平，这一水平就是实际发展区域。

与之相比较，他认为有些时候，儿童在帮助下可以解决问题，达到一个较高的水平，他称之为最近发展区域。

•5.自言自语（privatespeech）

•维果斯基认为自言自语一种学习的机制，它有助于将共享的知识变成个人的知识，即当遇到有困难的任务时，会看到幼儿不断对自己说话，他们在重述以前提供给他们的建议。

后来，尽管个人言语变成无声的了，但它仍很重要。

•6.支架（scaffolding）

•维果斯基同样认为，在学习过程中支架起了重要作用。

支架是指在学习过程中，给予儿童的帮助。

与儿童发展相适应的认知、社会情绪和行为的支架可以明显促进其后来的认知发展。

•

（二）维果斯基理论对教学的启示：

•1.儿童通过将外部的对话加以内化来学习。

•2.儿童并不总是以最高能力水平进行反应的。

•3.语言和思维密切而复杂地联系在一起。

第三章人格、道德发展与教育

•什么是人格与道德发展

•人格与道德发展是个体习得如何与他人交往和理解他人，掌握道德规范，从而成为社会个体的发展过程。

•道德发展（moraldevelopment）

第一节人格与社会性发展

•一、埃里克森的人格发展理论

•埃里克森（EricErikson1902～1979）生于德国梅茵河畔的法兰克福，父亲为丹麦籍。

•新精神分析学派的代表人物，重视社会文化对于人格形成与发展的影响。

•

（一）埃里克森人格发展理论的基本观点

•埃里克森认为心理社会性发展经过一系列的发展阶段，每一阶段都有发展上特定的目标、任务与要解决的主要问题。

各个阶段相互依从，后一阶段发展任务的实现要依赖于早期各阶段发展任务的实现。

埃里克森认为在每一个发展阶段中，都有一个需要解决的心理社会性危机（psychosocialcrisis）。

每一发展危机的解决对于后继人格发展都具有重要影响。

•

（二）人格发展的八个阶段

•阶段1：

信任对不信任（从出生到1.5岁）

•主要发展任务就是建立起对他人的基本信任感，获得安全感

•阶段2：

自主对怀疑与羞怯（1.5~3岁）

•主要发展任务就是独立做事情或自主行动，形成自信心、自主性。

•阶段3：

主动对内疚（3～6岁）

•发展的主要任务：

获得主动性，既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害的活动

•阶段4：

勤奋对自卑（6～11岁）

•主要的心理发展任务是胜任感和勤奋感的发展。

•阶段5：

角色同一性与角色混乱（11~18岁）

•青少年不仅要考虑清楚“我怎样的人”、还要考虑“我将成为怎样的人”。

认同社会责任与保持自我独立的协调。

•阶段6：

亲密对孤独（18~35岁）

•建立真正的亲密关系，学会在与人相处的过程中如何无私地奉献爱心和得到回报，相反，则不会以有益的方式与人交往

•阶段7：

繁殖对停滞（35~65岁）

•埃里克森认为这一阶段的个体把主要精力集中在对下一代成长的关心上，而不是自我关注。

发展顺利的个体家庭美满，富有创造力。

•阶段8：

完美无缺对悲观失望（65岁以后）

•完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完美感。

•二、自我同一性与自我概念发展

•

（一）自我同一性发展

•自我同一性（self-identity），即对我是谁、我存在的意义是什么、我要完成什么样的使命的认定。

•玛西亚（J.Marcia）的自我同一性地位理论

•1.同一性迷乱（identitydiffusion）

•最低的发展状态，缺乏对一系列内在价值与目标的遵从与承诺，也缺乏对于未来的探索或者对未来的探索非常肤浅。

•2.同一性早闭（identityforeclosure）

•表现为一种高度的遵从与承诺而不做探索。

•3.同一性延缓（identitymoratorium）

•是指延缓做出有关同一性发展的关键性决定，如职业上的、人际上的、价值观念上的选择。

•4.同一性获得（identityachievement）

•表明同一性过程的自主性解决，表现出在一段时期的探索后（延缓）一套承担责任承诺得到整合。

•

（二）自我概念与自尊的发展

•自我概念（self-concept）是经由经验形成的对自己的知觉判断和评价，即个体对自己的能力、性格、外表及各方面特征的自我知觉。

•随着年龄的增长，儿童青少年的自我概念不断分化，自我概念的成分要素也在不断地增加。

•自尊（self-esteem）是指个体对自己所持有的特质的评价、感受和态度，它表达了一种肯定或否定的自我态度和情感，表明个体在多大程度上相信自己是有能力的、重要的、成功的和有价值的。

•儿童很小的时候往往具有较高的自尊。

但从小学高年级开始，自尊下降，自我概念也变得更加现实。

进入青少年期以后，自尊水平仍继续下降，尤其是女生。

主要原因可能与身体形象及其他与青春期相关的问题有关。

•三、社会性发展