对语文课堂教学有效性的几点思考.docx

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对语文课堂教学有效性的几点思考

对语文课堂教学有效性的几点思考

温州育英国际实验学校特级教师朱瑛

时下，课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大的挑战就是无效和低效问题，课堂教学就整体而言，在朝着理想的方向不断推进，但是由于我们对新课程理念理解、领会的偏差，以及实践经验的缺乏，前阶段在课堂教学改革中出现了许多非语文、泛语文、形式化、低效化的现象，可以说提高课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。

那么，什么叫有效性，课堂教学的有效性指什么？

怎样的教学才是有效的呢？

对前两个问题余文森先生在《有关教学有效性的几点思考》一文中已有具体阐述，本人无力超之，对后一问题，余文森先生与诸多专家在其文中也多有论述，但本人也想就此问题谈点自己的实践与思考。

一、要有强烈的目标意识

我认为，要达到教学的有效性，作为语文教师，应该有明确的课时观，要有强烈的目标意识。

有人说，目前阅读教学的问题是：

一个模糊、两个无度、三个一样。

一个模糊是：

教学目标模糊：

让人看不出这是哪一课时，教学目标是什么？

想让学生学到什么；两个无度是：

综合无度，拓展无度；三个一样是：

读的形式几乎一样，出声朗读；课型几乎一样，前几分钟是第一课时，后面像是第二课时；第三个一样是低、中、高教学手段几乎一样。

我们经常看到这样一种不正常的现象──许多观摩课、展示课、公开课把第一课时上得不伦不类，说它是第一课时吧，我们又没有看到学生识字学词、读通文本的教学环节，但从课的起点看呢──学生当时对文本是一无所知，应该是不折不扣的第一课时；说它是第二课时吧，可是第二课时的教学又不可能建立在学生对文本的“零”起点上，但从课的终点看──学生对文本已有较为全面、深入的理解，从教师的小结也让人感觉到无疑这是第二课时。

这样的课，有人打了个形象的比喻，就像一群运动员在环形跑道上，在“啪”的一声枪响后，本来应该围绕环形跑道跑，结果大家都离开跑道，四散奔跑。

这种观摩课、研讨课或者优质课，它的危害性是比较大的。

它会给我们一线老师许多误导与困惑：

一种是，第一课时能这样上！

另一种是，第一课时这样上，第二课时干什么？

识字、学词？

作业？

拓展？

记得有一次到区里面听课，下课后听到这么一段对话：

（对话的两个人，一个是当时执教的老师，一个是那个班的任课老师）

“×老师，你好，我是刚才和你一起学习的那些孩子的语文老师，你执教的《月光曲》像《月光曲》一样的美。

”

“谢谢！

”

“不过，我有一个疑问。

”

“请讲”

“这篇课文，你就这样教完了吗？

”

“哦……不是的。

”

“那你觉得我第二课时该带孩子们学点什么？

怎么做呢？

”

“这个……”

“你觉得，你的教学设计科学吗？

课时容量合理吗？

”

“今天是公开课，所以我把课文最精彩的部分拿出来了。

”

“你把肉心都吃了，我怎么办呀？

”

“不好意思，打乱了你的教学，其实……其实平时我也不这样上！

”

好一个“平时我也不这样上！

”那么现时“为什么这样上？

”如果平时那样上是给学生看，是为了学生，那么“现时”这样上是为了给谁看？

是为了谁？

我个人认为，导致这种不正常现象的深层原因，是语文教师缺乏明确的课时观所致。

我们说阅读教学应该是有起点有重点的，每一课时的教学目标除了执教者依自己的理解而定的个性目标外，应该有它固有的教学目标与板块。

例如第一教时，从我们的家常课看，识字学词，读通文本，了解内容，理清文脉，应是它的份内目标。

而读懂课文，品味词句，体会情感，领悟表达无疑是第二课时的主要追求。

当然这些固有目标与板块（创设情境，唤起阅读期待；有效初读文本，整体感知；学习字词，交流感知；切入重点，设置悬念）会因年级不同而各有侧重。

如对低段而言应以识字学词为重点，慢慢学会理解，适当渗透欣赏；对中段而言，以理解为主，适当进行品评；对高段而言，在理解的基础上，重点向欣赏、品味课文语言，学会表达过渡。

我这里对每课时固有板块与目标的明确，是为了提醒老师们，每一堂课都是一个相对独立的整体。

每课时都有自己的课时目标，作为语文教师，我们没有理由，也没有必要不按教学规律办事。

需要注意的是，每篇课文的内容很多，课时的目标也不止一个，我们要分清主次，合理分配。

因为面面俱到其实是面面不到，是“蜻蜓点水”、“水过地皮湿”，要勇于放弃。

因为暂时的放弃，是为了长远的取得。

古语说“伤其十指，不如断其一指”。

作为语文教师，要有“弱水三千，只取一瓢饮”的气魄，当目标精了，重点准了，教学效率自然就高了。

二、要让学生充分阅读文本

课标说，阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。

在此过程中，我认为第一重要的是学生与文本的对话。

而时下，我们经常看到，学生才初读一遍课文，有的字音还没读准，句子还没读通顺，词语没理解，课文还不熟，教师就匆匆忙忙地组织对话，交流。

有的直奔重点、中心，谈感悟；有的急着用大屏幕出示重点句段或抓住一两句重点语句，引导学生反复地进行朗读、感悟、体会、想象，如此，既不利于学生语感的培养，课堂教学的效率也低。

因为此时学生对课文整体还没形成印象，对课文的重点部分也不熟悉，就此拿出一词、一句进行重锤敲击，因火候未到必然造成学生体会不深，理解肤浅，泛泛而谈，不得要领。

所以，要提高语文教学的有效性，必须要让学生充分阅读文本，象于永正老师说的那样，“书不读熟不开讲”。

  有这样一个例子，一位教师上《给予树》，在让学生匆匆读了一遍课文后，老师就急于问学生“你认为课文中有哪些给予？

”学生因为对课文不熟，任凭教师怎么启发，也只能发现“金吉娅对陌生小女孩的给予。

”却怎么也猜不出老师想要的“妈妈给予孩子们。

兄弟姐妹相互给予”。

而为了让学生说出这两种“给予”，一节课上，这位教师带着学生一会思考，一会交流，一会看书，一会反馈，绕来绕去，把学生搞得稀里糊涂，结果学生还是不能说到点子上，最后教者只好自己说出答案。

这个例子告诫我们：

在课堂教学中组织的各种活动，要始终以文本为基础，不管是教学开始时对课文的整体感知，还是对文本有了一定的理解，或是对具体的语段进行深入细致的品读，前提都必须是每一位学生与文本进行比较紧密的接触，通过实实在在地接触文本，通过生动、扎实的言语实践活动，走进文本，让“言”与“意”和谐地结合在一起。

因为语文教学的实质就是实现人与文本的内在交流，课堂教学效率如何？

效率高不高？

主要看学生与文本是否发生了这种交流，以及这种交流是否亲密、深刻、流畅和完整。

举个不恰当的例子，就像两个人谈恋爱一样，两个人从第一次接触到最终结婚，总得有个过程。

总是从一次又一次的接触中慢慢产生情感，那种“一见钟情”式的爱情方式一般只能产自作家笔下。

同样道理，如果你让学生仅仅是初步接触一下文本，还没有读通读顺，就急于进行对话，作深度的交流，教学效率肯定不行。

所以，我们要尽量避免那种学生与文本只打了个照面，就开始进行直奔重点的阅读，就开始“超越文本”，作“拓展性的阅读”，甚至脱离文本进行“空中楼阁”式的对话。

三、既要关注言语内容，更要关注言语形式

大家知道我们的语文学科不同于数理学科。

数理学科是：

课程内容＝教材内容＝教学内容。

学生掌握了教学内容也就掌握了这门学科。

而语文学科是：

课程内容＞教材内容＞教学内容。

需要解决的是如何运用一定的言语形式去表达一定的言语内容。

当然，掌握了言语内容利于学习言语形式。

但不能在掌握了言语内容后丢弃了言语形式，也就是不能得意而忘言。

而目前的许多阅读课，多以“得意”为主，恰恰是“得意”而忘“言”，也就是只注意引导学生关注课文写了什么，说了什么，而不注意引导学生品味课文是怎么写，怎么说的。

正如崔峦老师在全国第六届阅读教学大赛总结发言时所说：

当前一个倾向性的问题是阅读教学往往“得意而忘言”，一味注重内容理解、人文感悟、忽视语言的理解与运用，甚至以“得意”为唯一目标，忽略语言的学习，特别是忽视体会词句的表达效果，忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，忽视从读学写，了解文章写法。

这种失衡的做法，不仅不能有效地提高人文素养，而且会把语文掏空。

他还说：

出现这种重人文轻语文、重言语内容轻言语形式问题的根本原因是，老师们对“语文”性质的理解偏差。

语文教学是干什么的？

语文教学是凭借文本的语言，着重培养学生感受语言、理解语言、积累语言，运用语言的能力。

在此基础上，同时使学生受到情感的熏陶、思想的启迪、享受审美的乐趣，从而在学习语文的同时学习做人。

崔峦老师的话，谆谆告诫我们，学习语文首先要突出它的学科性，既要立足工具，又要弘扬人文；既要得意，也要得言。

那种“拔出萝卜必定带出泥”的思想是要不得的，因为在言语内容与言语形式之间，任何一方都不能把另一方作为购买正商品时的馈赠品。

记得在《人民教育》06年第10期上，围绕《冬阳·童年·骆驼队》一课，闫学老师和王晓春老师就“人文精神与语文知识”──“到底该教什么？

”的话题展开了数个回合的辩论，诚如编辑所言，这样的争论不过是“工具性和人文性问题的翻版”。

当然这个话题令不少语文教师听得耳朵起茧，但这个话题在改革进行到今天重提，其意义仍然非比寻常，因为它从一定角度折射出工具性与人文性“有效统一”的问题，也就是说，语文教学如何实现言语内容与言语形式的相融无痕问题，这也是目前语文课程改革的核心问题。

我们仔细研读两位老师的观点，不难得出下面的结论：

王老师关注的是形式（作者为什么要写这篇文章？

）──形式（他的写作冲动是什么？

写作目的是什么？

）──形式（为了使自己怀念的东西永存，你写什么内容？

怎样写的呢？

）──形式（你现在写作文的目的是什么？

你们能像林海音一样，把自己怀念的东西永存下来吗？

）。

形式──形式──形式──形式，从头至尾，关注的是言语形式──怎样写。

闫老师提倡的是：

内容（走进童年的记忆：

设计的问题是“作者的心头又浮现出哪些童年的往事呢？

）──内容（体味童年的往事：

设计的问题是“童年的往事很有意思，你觉得哪些事很有意思呢？

”）──内容（触摸氤氲在文字中的思绪，设计的对话主题是“淡淡的伤感，深深的怀念”）──内容（走进心灵的故事，学生深情朗读课题，教师朗读一首小诗），整个教学过程是内容──内容──内容──内容。

从内容到内容，始终关注的是言语内容──文章写了什么，表达了什么。

在“从形式到形式”和“从内容到内容”的单极思维左右下，两位教师虽然认同“工具与人文的统一”的基本性质，但却没有在按纳对方的基础上调整自我教学，而是不自觉地、下意识地割裂了“二者的统一”，沿着自我的方向继续前行，走向极端，从而使这场本该富有建设性的讨论，落入“有争无果”的境地。

有人问，那么语文知识和人文精神同构共生的基本思路究竟是什么？

工具性与人文性有效统一的支点在哪里？

言语内容与言语形式怎样才能相融无痕？

语文教学怎样才能提高效率？

我个人认为，学习一篇课文，可以从“内容──形式──内容”入手，也可以从“形式──内容──形式”入手，但不管是那一种，都要求我们在教学操作中，既要关注言语内容，更要关注言语形式；不仅要让学生知道课文表达了什么，更要让学生领悟到课文是怎样表达的；不仅要有“读”的训练，更要有“写”的思维。

通过言语形式理解言语内容，再凭借对言语内容的理解，品味、推敲言语形式的妙处，领悟作者是怎样表情达意的，是怎样遣词造句、布局谋篇的，努力实现言语内容和言语形式的统一、而不能把“内容与形式割裂开来”，更不能把“内容与形式”看成是两种教学模式，他们应是教学过程中的一种动态关系，互为载体，相互渗透。

如学习《冬阳·童年·骆驼队》，我们当然要了解内容，但主要目的不仅在于理解课文内容：

作者围绕着骆驼队，写了怎样看骆驼咀嚼，怎样和爸爸谈关于骆驼脖子上挂的铃铛，怎样想剪骆驼的毛等等很有趣的事；不仅在于体会氤氲在文字中的思绪，体会对早已走远的童年的依依流连的感情；更在于学习作者是怎样写出这些童趣的，怎样运用词句来表达自己的这种感情的。

当然，我们在教学操作中，不管怎样寻求言语内容与形式的平衡，但具体到每一节课，在言语内容和形式之间总会有所侧重，好在每一节语文课都是与其前后无数节语文课构成一个完整的语文教育整体，只要我们坚持“内容──形式──内容”或“形式──内容──形式”的规律，有言语内容与形式统一的意识，我们就不必担心被人批评为重视了一方而忽略了另一方，否则我们不但不能从“言语内容与形式的统一”中解放出来，反而被其所累。

四、要有教师的有效指导

学生的发展是自主的，也是在教师的指导下进行的。

因为没有指导的学习往往是盲目低效的、狭窄割裂的、缺乏生命力的。

教师有效指导的意义在于教师发出的信息是与教学目标相吻合的，会对学生产生正效应的影响，而不是背离教学目标，甚至自相矛盾的负效应。

高效的语文教学，离不开教师的有效指导。

就拿课堂教学中大家都很看重的朗读指导来说。

（说到朗读指导的有效性，不得不说朗读要求的层次性，因为我们的指导必须根据不同年段的不同要求，有针对性地进行。

）我们知道低段的读有三个层次：

读准（要达到朱熹说的要求“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字）──读通──读懂；中高段的读也有三个层次：

读通──读懂──品读（诵读）。

品读（诵读）层次要求能读出思想，读出情感，读出形象，读出韵味来。

“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”（叶老师语）。

正如清代学者刘大櫆所说“一吞一吐，皆由彼而不由我，烂熟后，我之神气即文之神气”。

也就是朗读《我的伯父鲁迅先生》，我就是周晔；朗读《望庐山瀑布》，我就是李白。

朗读指导有没有效果，我们首先要看要求有没有落实，目的有没有达到。

如：

我们的要求是读准字音，读通句子或课文。

那么，由于老师的指导，学生原来读不准的，后来能读准了，原来读不通的，后来能读通了。

（我们经常看到，一些优秀教师，为了指导学生读好一个字音、一个词、一个句子，不厌其烦，反复指导，又是示范，又是领读，直到这个学生读准读好为止。

）我们说，这种指导就是有效指导，如果学生经过指导，朗读质量上没有什么提高，那么这种指导就是无效的。

朗读指导的有效性，不能仅仅从朗读的水平、质量上看，还应该扩大范围，丰富其内涵，如对课文的理解，对重点句的品读，一种是在教师的指导下，学生通过读把作者想表达的意思表达出来了；还有学生通过读，领悟了作者的意思，并在对话中把领悟到的意思 暴露出来，那么这种指导我认为也是有效的，这是其一；其二，学生是有差异的，对不同层次的学生，应有不同的要求，有的只能达到读准、读通、读懂的水平，你就不要提高到诵读、欣赏的水平。

其三，读必须与悟紧密结合，清代学者唐彪说“读而不看，不能默坐沉思，以求其深，岂能得文中巧妙乎？

看而不读，文不能熟，其弊又与读而不看者等也。

”静思默想利于学生体悟其义，酝酿情感，利于朗读水平的提高。

如于永正老师执教《再见了，亲人》时的朗读指导（片断）：

师：

（一生读完“抢救伤员”这件事时插话），这件事很感人，感情不容易表达，听于老师读一下。

师：

大家注意了没有？

“当您回去抢救小孙孙的时候，房子已经炸平了”这句话中间有个逗号，可老师为什么停了那么长时间呢？

生：

房子炸平了，小孙子炸死了，心理很悲伤，所以停了很长时间。

生：

志愿军说到这里心理很难过，说不下去了，所以停了很长时间。

师：

对了，理解了，感情体会出来了，也就能读准了。

  于老师的指导从范读与感悟入手，让学生体会读中停顿所包含的情感，很朴实，无花样，但是读的感情，读的思维却向纵深发展。

由此可见，有效的朗读指导，应体现在学生通过指导，能于朗读中再现课文所描述的事物或情境，能于朗读中逐渐融入自己的领悟和情感，并把在品读过程中感悟到的潜藏在文字背后的思想、哲理，以及难以名状的情感和体验通过抑扬顿挫的朗读和背诵，表达出来，释放出来，最终实现课文语言的内化，并于朗读实践中培养自己的语感。

同时通过老师的朗读指导，提升学生的朗读水平，催化学生对文本的品读与理解，领悟作者的表达方法。

而要想提高学生的朗读水平，提高朗读指导的有效性，就必须有师生情感的共同投入。

课标在教学建议中说：

“学习有感情地朗读，必须把情感性因素和朗读指导的技巧性融为一体”。

它要求朗读指导要隐而无痕，润物无声，就像春雨点点，沁入学生的心田。

让学生在美好情感的氛围中，体味作者的感情，把握作者的脉搏，读出文本中固有的语气语调，再现文本中固有的形象，表达文本中固有的情感，读得情意浓浓，读得眉开眼笑，读得兴高采烈，读得热泪盈眶，读得潸然泪下。

读出文章的意、情、境。

而情感的建立，需要酝酿、需要一种情境，而这种酝酿、这种情境是离不开教师的有效指导的。

朗读指导如此，对话、练笔等都亦如此。

总之，提高语文教学的有效性，远不止上面提到的策略，还有专家们提出的：

1．准确、深入地解读文本；2．精心进行教学设计；3．灵活机动地实施教学；4．唤起学生的生活体验；5．创设大问题背景，实施有效对话；6．适度拓展、坚持练笔等等，限于篇幅与水平，草就于此，就教于方家。

要让学生抱着持续的兴趣与热情去热爱语文学习，需要我们调动各种因素和手段，精心备好课；在课堂教学中，注重师生共同情感交流，形成“学习共同体”，以激发学习兴趣；营造自主、合作、探究的学习氛围让学生创造性地自主学习。

如此，既能提高语文课堂教学的有效性，更能让学生尝到学语文的甜头，继而从课内转到课外，充分体验到语文学习过程的乐趣，享用终生。

一、集思广议，形成三级备课制是提高课堂有效性的前提保证。

俗语说：

“单丝不成线，独木不成林，一块砖只有堆砌在一起才能成就万丈高楼，一滴水只有融入大海中才能获得永存。

同样，一个人只有融入集体的事业中才能发挥出最大的潜能与价值。

自2001年以来，我们学校研究校本教研的同时也开展了“三级备课制”，即科组大备课、备课组小备课、个人精备课。

大家都达成共识：

只有集思广议、团结协作，我们的课堂才能创造出一个又一个精彩，教学效果才能落到实处。

已由过去单纯的个人备课变成“共同备课”，如搜集资料、制作课件、专题训练、期末复习等，集体参与备课，充分发挥了年级同行的智慧，使教与研达到和谐的统一。

集体备课需要在课堂实践中不断丰富、不断改造、不断创新；经过多年的教学实践，在大科组、各年级备课组团结互助的集体中，传、帮、带已蔚然成风。

精彩的课堂离不开事先的精心准备。

如何上好每一节语文课，需要我们解读教材，查阅资料，制定计划，形成教案。

具体点说，就是考虑这一节课我要教什么？

我准备采用何种教学方法？

我期待学生怎么回答？

准备得越细致，教学时就越游刃有余。

新课程呼唤以人为本的教育理念，我们在集体备课时做到“心中有人”，不仅钻研教材，还要备学生这一块。

必须考虑学生的具体情况，估计学生可能在哪些问题上出现困惑，思考怎样营造良好的学习氛围，思考怎样激发学生学习语文的兴趣等。

这样才能做到有的放矢，事半功倍。

如果只是教师的单边活动，没有学生的积极参与，这种做法是与新课标背道而驰的。

大科组活动与各年级备课组活动相间进行，个人精备课同步进行，灵活多变，每位语文老师都充分发挥主人翁的精神，分工合作，工作干劲足。

在“三级备课制”中，每次集体备课都有活动记录。

定时间，定内容、定中心发言人。

每次活动有准备、有专题、有学法指导、有差生转化措施。

个人的力量毕竟是有限的，大家都感觉到集体备课带来了无穷的力量。

在教学中遇到问题，可以在约定的活动时间、活动地点互相切磋、交流教学做法、解决教材中疑问之处。

大家的智慧都可在活动中施展开来。

并且达到资源共享，受益匪浅。

我校经过几年的实践与探索，初步探究了“三级备课制”的一般模式和规律，努力创出一条“在教学中研究，在研究中教学”的新路，让校本教研的氛围越来越浓。

有了大集体作为坚强后盾，个人发挥教学潜能，课堂教学有效性就能更进一步展开。

二、有效课堂教学是兼顾知识的传授、师生共同情感交流的过程。

《语文课程标准解读》称：

“语文素养包括：

字词句篇的积累，语感、思维口质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际能力，文化品位，审美情趣，知识视野、情感态度、思想观念等内容。

有效的课堂教学必须是教学目的明确，教学目标单一，落实字词句子基础知识，教会学生阅读方法与技巧等，让学生掌握必备的语文知识，才有提高语文素养的可能。

不追求花里花哨的课堂形式，让学生摸不着头脑如坠入云海中并非是高明的做法，结果会事与愿违，学生什么东西都没学到。

如何让学生在课堂上高效地获取知识呢?

单凭教师津津乐道侃侃而谈显然是落伍不可取的，因为学生是丰富的个体，他们有强烈的表现欲望与好奇心。

苏霍姆林斯基认为：

学生是一个个性独特的人，每一个学生就是“一个有个性，一个独特的人的世界。

这说要求教师提供给学生展示与交流的时空和机会。

在教学活动展开过程中，教师与学生是一种平等的交往关系和对话关系，教学时要构建师生交往、共同发展的互动过程，构成一个“教学相长”的“学习共同体”。

在目前的语文教学中，每单元的综合性学习与口语交际，师生互动的过程明显。

深受学生欢迎。

在讲读自读课文中，需要我们在课堂上合理安排时间，精讲多练多说，挖掘让学生展示自我的平台，多与学生交流沟通。

采取灵活的教学方式，恰当使用多媒体、网络，以图、文、声并茂的方式呈面教学内容，较大程度地满足学生视听感官的需求，激发学生学习的兴趣。

以下是我在教学实践过程中的一些尝试。

七年级下册第六单元《斑羚飞渡》是一篇讲读课文。

这篇课文的重点是引导理解作品的主旨，探究人和动物的关系。

如果用旧的教学方法，往往是教师讲得多，学生自己少动脑、少动手。

我根据教学目标与教学重点，放手让学生大胆展示自己。

让师生、生生的互动合作多了，学生研究讨论问题的时间多了。

这大大提高了同学们学习课文的积极性。

我先要求各个学习小组在组长的带领下到图书馆或上网查找相关资料，如了解斑羚这种动物，通过查找一些有关自然界的类似的感人事例或人类的事例，交流探讨人与动物和谐相处的有关问题。

让学生分工合作制作出flash动画课件，并配乐，选择悲壮、凄美音乐。

在制作过程中，认真阅读文本信息。

学生深切地感受到斑羚飞渡的速度、角度，再现斑羚飞渡的悲壮。

做了这些准备后，我先引导学生把握文章的整体脉络，给合生动的画面，有了直观的感觉，学生复述课文内容时就容易多了，不再有畏难情绪，也不再是老师包庇代替。

引导学生理清斑羚飞渡的四个过程：

身陷绝境—峰回路转---斑羚飞渡---走向深渊。

斑羚飞渡的悲壮故事让同学们感动了。

于是我抓住这个契机，让他们领悟到文章所体现的情感，从斑羚飞渡事件中让他们深切感受到动物身上折射出来的可贵品质：

牺牲精神，团队精神，生存权利的渴求等，学生很乐意接受这种学习方式，心灵受到了强烈的震撼。

从惊天地、泣鬼神的飞渡过程中获得了启示：

自然界中还有那么感人的故事，而人类在课文中充当不光彩角色，是自然的侵害者和掠夺者，这让同学们义愤填膺。

我启发同学们：

为什么人类在进步，但许多动物濒临绝种呢？

同学们七嘴八舌议论开了。

有的同学说：

“自然环境遭到破坏。

”有的同学说：

“有人唯利是图。

”我表扬了同学们分析很到位，并进一步让同学们清楚地意识到：

保护珍稀动物需要人类克制欲望，不再肆意捕杀动物，善待生命，保护生态坏境，人类和动物才能和谐相处，共建美丽家园。

这种学习方式，不仅是老师投入了，还有师生合作情感过程交流中享受到语文学习的乐趣。

我讲了现代女作家毕淑敏〈〈母狼的智慧〉〉的故事，并告诉同学们：

狼除了狡猾的天性，还有母爱的天性和过人的智慧。

他们听得起劲，更想展示下自己：

小袁说：

“弱小蚂蚁可以在火球的面前滚抱成团，死里逃生。

”小莫说：

“青藏高原羚羊面临毁灭和绝种的危险。

”同学们都想把查找到的有关自然和人类感人的事例与大家分享，这节课在师生双向努力下，教学目标达到了，教学重点也得到了充分的处理，学生在学习中是真正的主人，从课文学习中懂得了人与自然和谐相处的重要性。

 三有效课堂教学途径方法是提倡自主、合作、探究学习方式的养成。

学习方式是决定学习质量的重要环节，因而转变学习方式，旨地培养学生创新精神和实践能力