关于阅读教学中理解课文的内容和形式的问题.docx

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关于阅读教学中理解课文的内容和形式的问题

关于阅读教学中理解课文的内容和形式的问题

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  在小学语文阅读教学中，对如何指导学生理解课文内容研究得比较多；对如何指导学生理解课文的形式研究得比较少。

这不能不说是阅读教学中一种失衡。

只讲内容，不讲形式或讲得极少，是目前小学语文阅读教学中存在十分普遍的现象，这种现象应该引起我们的重视。

一、内容和形式本是唯物辩证法的基本范畴

  基本范畴都是成对出现的，这种对偶性，是唯物辩证法基本范畴的突出特点。

如，原因和结果、内容和形式等。

范畴之间的这种对偶关系，构成了基本范畴“实体”，使两个范畴之间所具有的对立面的统一关系形式化了。

进而，使它们成为辩证思维的逻辑形式。

  现实事物都是形式和内容的统一体，内容和形式是反映客观事物内在要素与外在表现方式之间相互关系的范畴。

  人们通常对内容下的定义是构成事物各种内在要素的总和，或者说是指事物的本质，是事物存在的基础。

形式是指事物内在诸要素的结构或表现形态，是事物的存在方式。

  事物的内容和形式是紧密结合在一起的。

比如语言的内容是意义，形式是语音和文字，语义和语音或文字的结合，构成了语言。

在内容和形式的关系中，内容决定形式，内容居于决定地位，形式必须适合内容。

形式虽然受制于内容，但对内容有反作用，形式和内容不相适应，就会对内容的发展起消极的阻碍作用。

二、内容和形式又是构成文章的两个基本因素

  世界上的万事万物都有它的内容和形式，文章自然也不例外。

文章的内容就是构成文章的各种内在要素的总和。

这些内在的要素包括题材、主题、人物、环境、情节、事件等。

具体讲，文章的内容是指作者所描写的，并渗透了作者思想感情的客观社会生活，它既包括了客观因素，又包括了主观因素，主客观因素不可分割地融合在一起，形成了文章的丰富的生活和深刻的思想的有机统一。

  文章的内容不能孤立地存在，它必须要与相应的形式结合在一起，才能表现出来。

所以，文章的形式就是文章内容的显现。

具体说，就是文章的组织结构和表现手段。

这一点，从作者的写作过程可以清楚地看出来。

作者写作的第一步，要确定内容。

内容的确定要通过素材的积累，题材的选择，主题的提炼，人物的孕育等才有可能实现。

第二步，要固定体裁。

有了一定的内容，还要用一定的体裁将其固定下来。

第三步，组织内容。

比如层次结构的安排，主、详略的考虑，开头、过渡、结尾、展开、高潮等的设计。

最后还要根据内容确定语言的调，一字一句推敲语言。

以期用恰当的语言把内容具体地描写出来。

由此可见，离开了一定的体裁，层次结构和语言等形式因素，文章的内容就无法显现。

  其实，文章的内容和形式，仅能在理论上把它们加以区分，而在具体的文章中，内容和形式根本无法割裂，要想把形式从内容中分出来，那就意味着消灭了内容；反过来，要想把内容从形式中分出来，那就意味着消灭了形式。

在具体的文章中，内容和形式都不可能孤立地存在，总是紧密结合在一起的。

三、阅读教学应该是指导学生理解课文内容和理解课文形式的统一

  在这里讲文章的内容和形式的问题，就是因为这个问题和语文教学、特别是和阅读教学的关系太密切了。

阅读教学无非是通过指导学生理解课文的内容和形式，逐步培养学生的阅读能力。

在这里强调文章内容和形式的关系，就是想说明，阅读教学应该是指导学生对课文内容和形式的理解的统一。

因为在目前的阅读教学中，对内容和形式的理解，确实存在着比例失调的问题。

强调一方，偏废一方，实际上都是不完整的阅读教学。

  小学生的阅读，在很大程度上是学习阅读。

学习阅读，显然和一般意义上的阅读有所不同，更不同于人们日常生活中的阅读。

一般意义上的阅读，其主要目的在于理解内容，是以理解为核心的认知活动。

一般地来说，读者只要理解了文章的内容就可以了。

比如学生阅读数学、化学、历史等教科书，只要求理解课文的内容，至于课文的形式则不必过问。

学习语文的阅读就不同了。

学生通过阅读课文，不仅要理解课文写了什么，还要理解作者是怎样写的。

就阅读教学而言，小学生读课文，首先感知的是语言文字，然后由词到句，由句到篇，形成意义上的联系，但是，语文教学不仅担负着指导学生理解语言文字的任务，还担负着指导学生运用语言文字的任务。

因此，学生理解了课文的思想内容，只是完成了阅读全过程的一半，只是“知其然”的过程。

学生在经历了这一过程后，还要从语言文字运用的角度，对文章做进一步的阅读，即了解作者是怎样围绕中心选择材料、组织材料的，是怎样遣词造句，连句成段、连段成篇的。

这样的过程是由思想到语言，由内容到形式、由内部到外部的过程。

这一过程是在前面“知其然”即理解文章写了什么的过程发展而来“知其所以然”的过程，即了解作者是怎样写和为什么这样写的过程。

简言之，即了解文章的表现形式。

这样学生不断地从作者写作思路的“原型”得到启发，从而学到运用语言文字，表情达意的方法。

  因此，可以这样讲，语文阅读教学，如果只局限在指导学生理解课文的思想内容上，是不完整的教学，最多只能说完成了教学的一半。

只有把理解内容和形式有机统一结合起来，才能说是完成了阅读教学的全过程。

这样的过程是由语文教学的本身特点所决定的，否则就不是语文的阅读教学。

四、阅读教学的第一步应该是指导学生理解课文的内容

  文章的内容决定文章的形式，内容是第一位的。

形式是随内容的变化而变化的。

有了内容才可能有与之相适应的形式。

写文章要先立意，先有内容，然后再行文，再由意去“逮”文，根据内容择形式。

没有内容，形式也就变成了空洞的、毫无价值的容器。

读者在阅读文章时，在感知语言文字的基础上，首先要理解文章的思想内容。

在充分理解内容的基础上，才有可能理解文章的形式。

因此，理解内容是理解形式的前提。

当然，理解内容和理解形式并非如理论上讲得这样泾渭分明，特别是有一定阅读能力的人，两个过程常带有同步交叉进行的现象，如在理解内容的同时也就理解了形式。

但是不管怎么说，理解形式是以理解内容为基础、为前提的，不理解内容，就谈不上对形式的理解。

  由此可见，阅读教学，第一步，则应该深入、细致地引导学生理解课文的内容，使学生经过一个由感知语言文字到理解思想内容，由外部到内部，由部分到整体的多层次的分析、综合过程，并通过这样分析、综合的过程，舍弃原先生动、具体、感性的材料，思维由具体走向抽象，形成对课文内容的理性认识。

这种理性认识是以正确归纳课文的中心思想为标志的。

指导学生理解课文内容，从整体上把握课文的内容，这是阅读教学一项十分重要的任务。

它肩负着培养学生理解能力的重任，在这样的训练过程中，学生可以接触到作者所描述的丰富多彩的社会生活，体会作者的深刻的思想和美好丰富的感情，这对丰富学生的生活经验，增长他们的见识，陶冶他们的情操，提高他们的文化素养，培养他们的高尚道德品质和对是非美丑的鉴别能力都会起到积极的促进作用。

在这样的训练过程中，学生理解语言的能力，分析、综合的能力，抽象、概括的能力，审美能力，鉴赏能力以及自学能力，都将得到提高和发展。

指导学生理解课文的内容，从整体上把握课文的内容，不能简单地认为就是对一篇课文具体内容的理解。

其实，学生从中受到的教育是多方面的。

当然有关语文知识和语文能力的教育和培养是第一位的。

因此，理解课文内容，从整体上把握课文内容，这是阅读教学的重要组成部分，对这一点，任何时候都不能动摇。

虽然在理解内容的教学中还存在这样或那样的问题，但是不应该对指导学生从整体上理解课文内容的提法产生怀疑。

我们应该纠正的是在教学中所存在的错误倾向和错误的作法，而不是从根本上否定和推翻之。

  理解课文内容的教学，大体上存在以下一些问题。

1.教学程式千篇一律，教法一成不变

  在指导学生理解课文内容方面，教学程式的千篇一律、教法一成不变的现象非常普遍，尤其在小学的中、高年级更为严重。

教学一篇课文，给课文分段、归纳段落大意，概括中心思想，似乎成了一种不可更改的模式和过程。

是不是篇篇课文都要给课文分段、归纳段意、概括中心思想呢?

这要因文而异，要根据文章的特点提出教学要求，设计教学方法。

因为无论分段、归纳段意还是概括中心思想，无非都是理解课文内容的手段，都是为全面、深刻、准确理解课文内容服务的。

在阅读教学中，指导学生给课文分段、概括段意、归纳中心，都是教给学生阅读的方法，理解的方法。

在教学的某一阶段，这样的训练应该做为当时的教学目标，教学的重点。

但是，如果在整个语文教学的长河中，篇篇课文都要这样，教学就必然陷入了僵死的、呆板的、程式化的泥潭。

有些课文的段落很明显，段意也很容易归纳，则没必要按部就班地去分段、去归纳段意。

有些课文的中心思想很不明显，学生理解起来有一定困难，比如《挑山工》、《鱼游到了纸上》，这些富有哲理的课文，则有必要帮助学生概括一下中心。

2.抽象概括多于具体形象

  阅读能力其实就是理解书面语言的能力。

在阅读过程中，对语言文字的感知和理解，是对全文内理解的前提和基础。

文章的内容、思想、情感、意境无一不是寓于语言文字之中。

对文章的内容全面、深入、正确的理解，只能来自对语言文字的具体分析、综合、抽象、概括。

因此，要使学生真正从本质上、理性上理解课文的内容，首先必须具体、形象地理解语言文字。

小学生对语言文字的理解，多来自他们的生活经验、生活实际。

多数情况下是凭直觉，而不是凭借概念、定义。

抽象、概括的理解往往产生在具体、形象的分析之后，起码也是产生在与具体、形象分析的同时或交叉进行。

对于小学生来说，还是应该对语言文字的意义进行具体、形象的分析之后，再进行抽象与概括。

但是，目前的阅读教学往往超越这必不可少的感性认识阶段，直接便进入理性认识的过程。

对课文的理性认识，一般都体现了理解的结果，我们更应该重视理解的过程。

而阅读过程，则主要体现在对语言文字的分析和理解上。

这一过程最具语文教学的特点。

最精彩的，最生动活泼的，最名副其实的教学主要则应体现在这一过程中。

高超的语文教师往往会在这分析、理解语言文字的天地里，大显身手，创造出富有艺术魅力的语文教学。

3.偏重于指导学生理解内容，忽视对形式的理解

  小学语文教科书中所选的课文，如从文章学角度看，记叙文居多数。

这些记叙文又以写人记事的居多，也有不少写景状物的，还有少部分说明文和韵文。

极少议论文。

教材中所选的记叙文，或写人记事，或写景状物，题材广泛，内容丰富。

写人记事的，内容就必然要涉及具体的人物、事件、情节、环境、背景等；写景状物的，就必然涉及具体的景和物；说明文的内容则要涉及到所要说明的事理或某些专业的科普知识。

同时，这些文章还体现着作者的一定的思想感情。

  教师在指导学生理解课文内容时，对课文中的人物形象、背景环境、事件的经过或故事的情节、所要说明的事理、作者的思想感情，都应该让学生加以理解。

学生学习一篇课文，不知写了什么内容，不知表达了什么样的思想感情，这岂非咄咄怪事。

小学生在阅读课文时，首先意识到的是内容，至于作者为表现这些内容所使用的精辟语言，结构层次的安排等，往往被忽略或忘记了，他们被生动的、具体的内容所吸引，陷入其中而跳不出来。

教师在恰如其分、适可而止地引导学生理解内容后，则应该适时地把学生从中引导出来，即结合内容，引导学生理解文章的形式。

语文课不是故事会，没有必要对故事的情节做出过多的分析和评价。

语文课也不是科普课，没必要把某些科学知识讲得那么专业和深入。

阅读教学应该在学生理解内容的基础上，花费更多的时间和精力引导学生理解课文是怎样写的，为什么这样的内容要用这样的语言形式，这样的层次结构来表达。

特别是对语言形式的分析，则更应该放在重要的地位。

  但是，目前的阅读教学，却存在着单纯地、喋喋不休地分析故事的情节，大讲特讲某些自然常识，单纯地灌输思想教育等现象。

特别是高年级的课文，有些属文学作品，有小说，散文。

就内容而言，人物的形象、故事的情节，作者所要表达的思想感情，都比低中年级的课文复杂多了。

课文的篇幅明显见长。

教学这样的课文，如果陷在具体的内容中，纠缠于细枝末节，过细地分析故事情节，过多地讲解历史背景，过分地评价其中的人物，恐怕所有的语文教学时间供分析课文内容也不够用。

在阅读教学中，过细地分析课文内容，是对教学时间极大的浪费，这也是当前语文教学效率低、学生语文能力进步缓慢的重要原因。

  “先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”是千古名句。

流传至今的原因有两点，一是它的思想内容；二是它的形式。

但更重要的还是它的形式。

忧国忧民的思想是高尚的思想，在当时却并非什么新鲜思想。

正是它在形式上有独到之处，比表达类似思想内容的语言高出一筹，才使它独领风骚，千古不朽，成为语言中的经典。

如果我们在教学中，仅让学生理解了它的思想内容，或脱离句中的词语，仅对其内容做出评价，而忽略或取消理解这句话的形式，那实在是糟蹋了这句话的真正价值。

  小学语文教科书中有一篇课文《凡卡》，是一篇小说。

内容生动感人，但并不复杂。

正是小说的作者采用了新颖、别致的写作方法和表现形式，才使这样一个简单而不复杂的故事，产生了震撼人心的力量。

如果仅让学生了解了课文的内容，而对课文形式的魅力却毫无感受，那实在是教学这篇课文的莫大缺撼。

小说的主旨在于再现凡卡离开家乡到莫斯科学徒的悲惨遭遇，揭露当时社会的黑暗。

小说的内容，是用凡卡写信这一线索贯穿的。

因此，凡卡写信，既是小说的情节，更是小说的形式。

正是这一形式的运用，才使小说的内容有了更为广阔的表现天地。

在信里，凡卡可以直接倾诉自己的遭遇。

表达自己急切回家的心情。

在信外，他可以尽情地回忆过去在家乡的美好日子。

信里、信外的内容，有机地结合在一起，形成了鲜明的对照和强烈的反差。

由此看来，写信这一形式，对内容的展开和发展起了多么重要的作用。

作者对写信这一形式的使用上又不是仅此为止，他在凡卡写完信后，又安排了凡卡写的[1] [2] 下一页[1] [2] 下一页

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