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因此說明文的學習應能幫助高年級學童達到理解的目的,然在各學年的教材份量上,說明文所佔的比重,第一、二學年中並未出現說明文體;
第三學年佔百分之五;
第四學年佔百分之十;
第五學年佔百分之十五;
第六學年也佔百分之十五(教育部,民82)。
很顯然幫助理解的說明文在語文教育上所佔的比例並不夠多,所以說明文讀寫能力的增進,應可幫助學生的學習。
因此本研究的學生作文寫作以說明文為範圍,透過教師的引導修訂及學生彼此之間的互動學習、模仿及回饋,亦能改進成果導向寫作模式的單向寫作模式,為達成此一目的,擬在同儕互動的教室情境中,以「教師引導修訂及同儕相互討論」的教學活動,幫助兒童在不同觀點的批判、修正下增進文章的品質。
所以本研究乃以國小高年級的學童經教師引導修訂及運用同儕回饋來實施說明文寫作修改,以改善作文品質為研究重點,希望能透過此次的研究來探討國小高年級學童運用教師引導修訂及同儕回饋來實施說明文寫作修改的適用性及其影響的因素,驗證其在國小推行的可能性。
第二節:
研究目的
一、探討透過教師引導修訂及同儕回饋於說明文寫作修改後之寫作表現。
二、探討使用教師引導修訂及同儕回饋的高年級學童,在說明文寫作修改歷程中的反應情形。
三、探討在說明文寫作修改歷程中,高年級學童實施教師引導修訂及同儕回饋的適用性。
第三節:
研究問題
一、實施教師引導修訂及同儕回饋在寫作修改歷程中,對國小高年級學童在說明文寫作表現上有何影響?
二、國小學童在說明文寫作修改歷程中,接受了教師引導修訂及同儕回饋之後發生了哪些反應?
第四節:
研究範圍
因此高年級學童適合開始進行說明文寫作。
因此在本研究中,高年級學童所使用的文體為說明文,並不涉及其他種之文體。
第五節:
名詞釋義
一、教師引導修訂
教師根據寫作修訂方法及說明文體之基本結構,引導學生根其要點,對文章內容進行修改。
二、運用同儕回饋於國小學童寫作修改歷程
在修改歷程中,指導學生互相欣賞討論彼此的文章、讚美對方的內容優點,並能提出修正的建議。
學生在參考同儕所作的建議、擷取所需,再來修改自己的文章草稿。
第二章:
文獻探討
第一節:
寫作修改歷程的相關研究
Nold(1979)以問題解決的觀點提出寫作的歷程:
計劃、打草稿、回顧三個循環交替歷程,他認為修改是寫作者回顧已經完成的文章是否符合計劃標準的歷程。
修改不僅是更正書面上文章詞彙和句法的不適當,還要包括改變文章的意義有缺失及無影響的地方,加以重新安排、陳述,使文章結構更緊密、文章內容更具可讀性(引自鄭博真,民85)。
更指出:
修改是作者發現原先的文章有意義錯誤之處或表達不佳之處,而對其文章所做出的反應。
因此,利用增加、刪除、替換、更換順序等策略,使文章更具可讀性(引自李嘉齡,民84)。
Sommers(1980)也認為修改不僅是寫作過程中的一個階段且應貫穿整個寫作過程(引自李嘉齡,民84)。
整個文章經過了計劃、起草兩個階段之後,整個文章尚未大功告成,尚有一個重要步驟需要完成,即是經過檢查之後將文章作潤色、修改的階段。
HayesandFlower(引自簡楚瑛、王萬清,民77)指出:
一、越擅長寫作的人,修改文章所佔的時間佔整個寫作過程時間之比例就越高。
二、寫作專家在修改文章時比較注重整體性的問題,而新手則較注重細節性問題。
所以鄭博真(民85)認為寫作修改是指下筆前、下筆時、下筆後的任何階段,在思想內容上、組織結構上、字詞語句、標點符號、修辭美化所做的改變。
有關運用同儕回饋於寫作修改之相關文獻
Graves和Murray(1980)指出:
學生在完成一篇文章時,第一個
所想到的是這篇文章的長度夠不夠長;
字數夠不夠多,他們很少想到要去做剪裁的動作(引自鄭玫芳,民85)。
因此可能需要藉助旁人如教師或者是同儕的提醒來作修改的動作,促進文章的品質。
Pascarella和Pflaum(1980)在將45位低成就的學生分成教師評鑑及同儕評鑑組兩組,發現了同儕評鑑組的質顯著優於教師評鑑組(引自鄭玫芳,民85)。
而藉助同儕回饋的方法如Hacker等人(1994)指出將錯誤處的字體加黑及以問題引導兒童均檢查出較多的錯誤(引自鄭玫芳,民85)。
然而只是檢查出文章中錯誤之處似乎對文章內容的增進幫助有限,West(1967)建議教師要將回饋、討論、建議和練習結合,才能促進更多的修正(引自鄭玫芳,民85)。
根據多位學者指出:
較低能力的學生可以從能力較高學生彼此草稿的評論中學到更多的寫作和寫作修改方法也能在整個過程中學到更多的社會性支持而使的寫作態度變的較具積極性(Ghaudron,1983;
Graner,1987;
Russell,1985)。
學生覺得和同學討論,再作修改對寫作有幫助,以後寫作文會和同學在討論之後再做修改;
也喜歡這種寫作方式(鄭博真,民85)。
Ziv(1983)曾對大一新生的班級從事同儕小組寫作評鑑的個案研究。
結果發現:
初期主要的評鑑是正向評鑑,再內容上同儕評論雖然指出了寫作者文章的問題但寫作者在修改時不一定會採用,因為同儕能指出表面層次的問題及提出解答所以在文法、標點、造句法的評論是有用的。
(引自鄭博真,民85)
第三節:
說明文的文章結構
Englert和Hiebert(1984)將說明文的文章結構分為四種:
1、描述:
詳加敘述物體、人物、動物或事件的特性和屬性。
2、列舉:
逐一的以要點列單方式,舉出與主題有關的事實、細節或組成要素。
3、依序陳述:
以時間的發生順序安排事件的發生過程。
4、比較/對照:
兩個或兩個以上的事件、個體,就其特定的屬性的相似及相異處比較。
(引自馬行誼,民86)。
Piccolo(1987)也分析出六種說明文的結構:
1、描述的段落:
呈現某一特定主題及敘述它的特質。
2、列舉的段落:
在主題句中對主題加以敘述,文中並列出句子支持主題句。
3、次序的段落:
文中的細節,經由特定的次序安排以傳達正確的意義。
4、比較/對照的段落:
意指可被比較對照或兩者兼具的主題,敘述會顯示兩者相似及相異之處。
5、原因/影響的段落:
在主題句中對原因和影響加以敘述。
6、問題/解決的章節:
首先敘述主題句的問題,接下來支持性的細節則在描述問題原因和解答性的關係。
林蕙君(民84)將說明文的結構分為三種:
1、因果式說明文:
呈現一些事實的事實或概念,以顯示其發生的原因,此因果的關係可能由因導向果或者由果導向因。
2、比較式的說明文:
呈現文章概念中的相似及相異之處。
3、匯集式說明文:
將某些概念或事實依過程的發展來描述其步驟或依時間空間取向來陳述事實,此種說明文包括「依序陳述」、「列舉」、「時間次序」的文章。
第三章:
研究方法與實施過程
研究對象
本研究對象為研究者任教的台中市大智國小五年級的學生,全班共38人,研究者根據學生之前的語文表現及寫作表現選出六位低、中、高能力的學生為研究對象。
第二節:
實施程序
本研究透過教師引導修正及同儕回饋,來探討高年級學童於說明文寫作修改上的表現及影響因素。
所以整個過程分成教師引導及同儕回饋兩個部分,以下分別敘述之。
壹、教師引導
教師在兒童完成作文寫作之後,引導學生說明文的結構要素:
如說明文的匯集結構的提示字(第一、第二、第三、接下來、最後);
因果結構的提示字(因此、由於、自從、所以、為了);
比較結構的提示字(不同於….、相同於…、相似)。
整個文章內容上所需具有的各項要素,如:
標點符號、字詞語句、分段適當、實例舉證….等等。
這些要素皆是同儕回饋時所需要注意的重點。
貳、同儕回饋
透過教師引導修正策略之後,同學於同儕寫作之文章上給予回饋,
Barfleff(引自簡楚瑛、王萬清,民77)發現:
根據同儕給予的建議及回饋,在自己的寫作歷程上再做修正。
參、主題限制
寫作主體因顧及研究時間及研究成效,說明文文章結構,僅限於選擇列舉式因果式的主題。
研究程序
為能更完整的呈現出研究成果,所以在研究過程中使用下列方法:
一、觀察:
採用參與觀察。
黃瑞琴(民88)指出:
「經由參與觀察,研究者可描述在某個情境中,什麼在進行、誰或什麼涉及其中,事情發生於何時何地、事情如何發生、事情為什麼發生等,因此參與觀察特別可用來研究過程,人們之間和事件之間的關係、人們和事件的組織以及人類社會生活的脈絡。
」(頁74)
二、訪談:
(一)訪談對象為學生。
(二)對觀察有疑問,利用休息時間請教學生,並記入當日日記中以利分析-為非正式訪談。
和學生約定好時間進行正式訪談,訪問有關教學結構、教學是否遇到困難、學生對教學法的態度……等等,且徵得同學的同意,進行錄音以利事後進行轉譯及分析。
(三)文件蒐集:
搜集學生期初及期末的作文。
(四)錄影、錄音
第四節:
資料處理
一、將所蒐集到的資料作如下處理:
(一)寫研究日記:
紀錄內容包括:
事件發生的時間、學生互動的情形、同儕討論活動的情形、教室氣氛以及研究者當時的感受。
(二)針對錄音作轉譯的工作,並補充紀錄的內容,有疑問可詢問以作為反省及調整研究的方向。
(三)資料分類:
將搜集到的資料加以歸類,如:
學習態度、行為表現…..等。
二、內容分析:
將學生期初及期末的作文,交由分析員使用鄭博真所編的「國小高年級說明文評定量表」來分析,以瞭解學生作文能力是否有改善,分析的內容可從下列方向來作評析:
標點符號方面(標點是否正確?
)、字詞語句方面(用字正確?
用詞正確?
句子通順?
)、思想內容方面(內容充實?
取材切題?
列舉實例?
符合事實?
)、組織結構方面(條理清晰?
段落分明?
前呼後應?
)修辭美化方面(措詞精緻?
說明生動?
)。
第五節:
研究器材
因為本研究需要對研究實施的歷程做錄影、錄音及紀錄,並且需要和學生做訪談,所以需要下列器材:
錄影機、收錄音機。
第六節:
研究時間
本研究預計實施時間為一學期,以每兩週上一次作文課,扣掉可能因其他因素未實施作文教學,研究者預計實施次數約八至九次。
第七節:
時間進度表
時間
進度
年
90
91
月
6
7
8
9
10
11
12
1
2
3
4
5
擬定研究計劃
蒐集、閱讀文獻
提出研究計劃
教室行動研究
內容分析
實施訪談
資料分析與整理
撰寫研究報告
第五章:
預期成果與展望
以往的寫作教學讓學生視作文寫作為畏途,可能其中的影響因素甚多,但據學者的研究顯示「成果導向」的作文教學的確具有需改善的地方,意即單向式的輸入方式確實較無法提供學生在作文學習上的需求。
因此「過程導向」模式的寫作重視寫作的歷程發展,並強調整個過程是可循環的,在循環的步驟裡加入老師的引導及同儕之間的討論,能獲得更多的不同角度思考與學習,這些同儕之間的學習能轉化成自己的寫作知識與資源,使學童在寫作時能獲得更多的學習與支援,而不再是自己漫無目標、毫無章法的完成文章寫作。
本研究的研究對象為高年級學童,經過了基本語文學習,學生具有基本的口語溝通能力,藉由老師的引導,經由同儕的回饋方式,由同儕之間的智慧激盪,修訂自己的文章架構與內容,更能在這不斷的循環刺激中學生的寫作動機及學習興趣應能加強,不再是趕鴨子上架;
也能在同儕的互助合作之下得到不同的支援與學習加深、加廣了自己的文章內容的深度及修訂了不適切的地方。
所以本研究希望能藉由此次的研究瞭解到運用教師引導修訂及同儕回饋於國小高年級學童說明文寫作修改歷程中,對學童之說明文寫作表現有效果,更希望能在研究中瞭解到實施的困難所在,以利在教學實施中能有改進的方向。
參考書目
王萬清(民80)。
教師引導討論與小組討論對兒童寫作能力之影響研究。
省立台南師範學院初等教育學報,24,161-167。
李嘉齡(民84)。
修改歷程教學對國小學童寫作成效之影響。
國立嘉義
師範學院初等教育研究所碩士論文。
林蕙君(民84)。
閱讀能力、說明文結構對國小高年級學生的閱讀理解
及閱讀策略的使用之影響研究。
國立新竹師範學院初等教育研究所
碩士論文。
洪志成(民80)。
小組討論在作文教學中的可行性。
國教之聲,25
(2),
7-9。
洪金英(民82)。
文章結構的提示與主題知識對兒童說明文寫作表現的
影響。
國立政治大學教育研究所碩士論文。
姜淑玲(民85)。
「對話式寫作教學法」對國小學童寫作策略運用及寫作
表現之影響。
國立花蓮師範學院國民教育研究所碩士論文。
馬行誼(民86)。
國小學童說明文寫作現象分析-班級小組討論教學法
之個案研究。
國立台中師範學院國民教育研究所碩士論文。
教育部(民78)。
國民小學課程標準。
台北:
正中書局。
陳英豪、吳裕益、王萬清(民78)。
兒童寫作能力測驗編制報告。
省立
台南師範學院初等教育學報,2,1-48。
簡楚瑛、王萬清(民77)。
同儕互動對國小學生寫作能力之影響報告。
省立台南師範學院初等教育學報,1,143-167。
鄭博真(民85)。
寫作修改教學策略對國小學生寫作修改表現,寫作修改能力,寫作品質和寫作態度之影響研究。
國立台南師範學院國民教育研究所碩士論文。
鄭玫芳(民85)。
國小六年級兒童寫作回顧歷程之研究。
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