李虹霞“统合教学法”.doc
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李虹霞“统合教学法”李虹霞“统合教学法”述评之一:
统合语文教学,给学生必备的营养是石头愿意开花的时候了/因激动而不安分的心跳/是那个时刻应该到来的时候了/是时候了,春天来了/树木都飞向她们的鸟。
德策兰是时候了潍坊有个李虹霞。
李虹霞发明了个“统合教学法”。
“统合教学法”,她把语文拽回了家。
她把语文拽回家,难道语文教学走丢啦?
其实不说也知道你懂的语文的重要,地球人都知道,从小学到大学,都有语文课,据说还是基础教育阶段语文的重要,地球人都知道,从小学到大学,都有语文课,据说还是基础教育阶段从从小学到高中的“硬菜”,三门“主课”语数英,语文居其首,而且英语本来也是语文,可见小学到高中的“硬菜”,三门“主课”语数英,语文居其首,而且英语本来也是语文,可见语文不是一般的重要。
语文不是一般的重要。
当然不说也明白,“语言文学”也好,“语言文字”也罢,语文,说白了就是通过教人读书识字,学会用嘴说话、用笔写话,听、说、读、写而已。
但这如何听、说,怎样读、写,却大有深意藏焉,不是每个语文教师都能咂摸明白的。
“连体婴儿”要分开,但是各学科、语文科不应该被人为撕裂“连体婴儿”要分开,但是各学科、语文科不应该被人为撕裂有一个长久以来少人关注的现象。
就像语数英数理化史地生,学科之间严重不搭界一样,语文教学本身也存在着明显的不该有的分化现象。
各个学科,包括语文的听说读写,本来应该你中有我我中有你密不可分,但却被生生地割裂了。
“连体婴儿”要分开,但是学科不应该被人为撕裂。
现在的学科之间,就像摄影师的摄影服一样,语文、数学在上衣胸前的兜里,物理、化学在裤子兜里,有些学科甚至在屁股后的兜里。
语文的听说读写也同样如此,或者像被塞进了封闭严密的抽屉,相互之间不搭界,既没有物理更没有化学反应。
学生学了12年语文,听是听,说是说,读是读,写是写。
听懂、读懂了说不出来,想说、说清楚了写不明白。
知识不少,能力很差,所谓“两脚书橱”。
南史中的陆澄传云:
“澄当世称为硕学,读易三年不解文义,欲撰宋书竟不成。
王俭戏之曰:
陆公,书橱也。
”现象很复杂,原因很简单。
现象很复杂,原因很简单。
有些老师即使读到本科,16年的读书,他们仍然没有真正掌握好一个最浅显朴素的道理:
普遍联系。
好在,李虹霞老师开始掌握了。
她的“统合教学法”,把语文教学拽回了家。
把语文教学拽回了家。
这个“家”,就是把被人为地生撕硬扯,割裂得莫名其妙的语文,还原为一个有机联系这个“家”,就是把被人为地生撕硬扯,割裂得莫名其妙的语文,还原为一个有机联系的、整体的“语文”;的、整体的“语文”;这个“家”,就是把“听说读这个“家”,就是把“听说读写”糅合在一起,通过一道道的“什锦八宝饭”、一桌桌写”糅合在一起,通过一道道的“什锦八宝饭”、一桌桌的“满汉全席”,引导学生摄食、消化、吸收、同化。
的“满汉全席”,引导学生摄食、消化、吸收、同化。
这个“家”,就是给学生以作为一个中国人生存、发展必备的营养:
语文这个“家”,就是给学生以作为一个中国人生存、发展必备的营养:
语文-人文人文-人生。
人生。
中文系出身的李虹霞,以她自己的亲身经历感受到,语文是“读”出来的、“学”出来的、“悟”出来的、“写”出来的,而绝不是“讲”出来的。
每一个学科,肯定有一个使老师和学生都轻松、愉悦的学习方式和学习渠道。
从认识的实践从认识的实践-理论理论-实践,从作文的“总实践,从作文的“总-分分-总”,李虹霞把语文教学和研究的目光,投总”,李虹霞把语文教学和研究的目光,投向了“统合”,开始有意识地向了“统合”,开始有意识地研究“统合视域下的语文教学”。
研究“统合视域下的语文教学”。
关于“统合语文教学”的核心概念,李虹霞目前的阐释是:
沿着“国家课程师本化”的路径,统合分散在学科内外、联系密切的内容,改变课堂沿着“国家课程师本化”的路径,统合分散在学科内外、联系密切的内容,改变课堂结构,重塑教学流程,让学生全方位、整体、创造性地学习,真正成为学习的主人;使学结构,重塑教学流程,让学生全方位、整体、创造性地学习,真正成为学习的主人;使学习过程成为积极主动地获取而又充满愉悦的过程,促进学生识字写字和听说读写的全面和习过程成为积极主动地获取而又充满愉悦的过程,促进学生识字写字和听说读写的全面和谐发展,形成丰厚的语文素养。
谐发展,形成丰厚的语文素养。
李虹霞说,传统的教学是按照教材的次序开展,而教材无非是知识体系的分割。
照本宣科的结果,只能给孩子移植一些知识而很难形成语文素养。
语文教学只有直面学生,从孩子的实际出发,设计相应的教学内容,才能取得预期的效果。
这就需要从整体的“人”出发,重新考虑语文教学内容、教师、学生生活等教学要素这就需要从整体的“人”出发,重新考虑语文教学内容、教师、学生生活等教学要素的整合。
的整合。
语文“统合教学”的语文“统合教学”的3条实现路径条实现路径“有一个孩子每天向前走去,他看见最初的东西,他就变成那东西,那东西就变成了“有一个孩子每天向前走去,他看见最初的东西,他就变成那东西,那东西就变成了他的一部分。
”诗人惠特曼告诉人们,学生对语文的最初认识,与教师给予他怎样的课程资他的一部分。
”诗人惠特曼告诉人们,学生对语文的最初认识,与教师给予他怎样的课程资源紧密相关。
源紧密相关。
“教师即课程”,教师必须进入课程,才能创造出鲜活的课程。
只有充分理解国家课程“教师即课程”,教师必须进入课程,才能创造出鲜活的课程。
只有充分理解国家课程以主题为单元的编辑意图以主题为单元的编辑意图,才能真正从学生的语文素养出发,以统合的视野组织协调,引,才能真正从学生的语文素养出发,以统合的视野组织协调,引导学生走向语文学习的有效时空。
导学生走向语文学习的有效时空。
按李虹霞的认识,统合语文教学的内容框架,可以表述为:
放弃传统的线性教学,建立放弃传统的线性教学,建立多元、多面、多维、立体化的语文教学时空坐标。
主要沿着横向、纵向、时空三个纬度进多元、多面、多维、立体化的语文教学时空坐标。
主要沿着横向、纵向、时空三个纬度进行统合。
行统合。
路径之一:
横向统合路径之一:
横向统合横向统合横向统合1:
语文教材与相关文学资源的横向统合:
语文教材与相关文学资源的横向统合李虹霞说,首先,要改变一课一课“教”的策略,对语文教材与相关文学资源进行统首先,要改变一课一课“教”的策略,对语文教材与相关文学资源进行统合。
依据课程标准和学生的认知规律,让大量有价值的相关文学性课程资源走进课堂,给合。
依据课程标准和学生的认知规律,让大量有价值的相关文学性课程资源走进课堂,给学学生无限的阅读自由和空间。
生无限的阅读自由和空间。
在一年级的语文教学中,李虹霞除国家教材外,引进了大量儿歌、绕口令、韵文、优秀童书、古代蒙学读物、现代集中识字读物、地方文化读本等,作为课堂教学的读本。
她还与“李虹霞工作坊”的老师和她的学生,陆续整理出了童谣识字、韵文识字、字经识字、成语千句、趣味偏旁等系列读本,使得课程资源更加丰富多彩。
她和学生或领读、或齐读、或自由读,就用这种简单得不能再简单的方式,让学生有了更广阔、更自由的阅读空间,识字量、背诵量、阅读量激增,一年级的人均识字量已达2000字,远远超出课标1000字的保底量她的学生在二年级上学期,已阅读完小学阶段的所有语文教材,还集体阅读了史记故事、春秋故事、希利尔讲世界史等,学生可以脱离拼音进行无障碍阅读。
横向统合横向统合2:
语文课与各学科跨学科的横向统合:
语文课与各学科跨学科的横向统合李虹霞一直与美术、音乐、数学、微机等学科教师合作,进行课堂(学科)间的资源李虹霞一直与美术、音乐、数学、微机等学科教师合作,进行课堂(学科)间的资源“统合”。
比如,在美术课、语文课上根据季节变化,给画作起名字、作介绍;在音乐课上“统合”。
比如,在美术课、语文课上根据季节变化,给画作起名字、作介绍;在音乐课上欣赏或演唱语文课本中的有关音乐歌曲;语文课教学生吟诵、音乐课美化为吟唱;请数学欣赏或演唱语文课本中的有关音乐歌曲;语文课教学生吟诵、音乐课美化为吟唱;请数学教师教师讲语文学习对数学学习的辅助作用;把微机课上学到的知识用于语文课堂的课件制作;讲语文学习对数学学习的辅助作用;把微机课上学到的知识用于语文课堂的课件制作;请美术教师到班里开书法讲座做专业指导等。
教师资源的统合发挥到极致,为学生的语文请美术教师到班里开书法讲座做专业指导等。
教师资源的统合发挥到极致,为学生的语文学习打开了一扇扇精彩的窗。
学习打开了一扇扇精彩的窗。
受益的不仅是学生。
李虹霞的教室里,可以常见数学教师与学生一起配乐朗读,音乐可以常见数学教师与学生一起配乐朗读,音乐教师与学生一起吟唱唐诗宋词,生活教师与学生一起阅读名著教师与学生一起吟唱唐诗宋词,生活教师与学生一起阅读名著横向统合横向统合3:
“书人合一”的师本横向统合:
“书人合一”的师本横向统合李虹霞说,很重要的一点,无论怎样“统合”,都要注重学生的兴趣激发和习惯养成,都要注重学生的兴趣激发和习惯养成,并且要伴随教学的全过程。
并且要伴随教学的全过程。
此言甚是。
“让我们来共同设法,使得孩子们在踏上这第一步阶梯时,不要感到那么吃力。
”苏霍姆林斯基说,“使他们向着掌握知识迈出的每一步,都能像鸟儿矫健的起飞,而苏霍姆林斯基说,“使他们向着掌握知识迈出的每一步,都能像鸟儿矫健的起飞,而不要像一个背负着沉重的负担、精疲力竭、跨着疲乏无力的步子的行路人。
”不要像一个背负着沉重的负担、精疲力竭、跨着疲乏无力的步子的行路人。
”由此,基于达成课程标准总目标的前提,李虹霞用统合的视野,思考并尝试创造李虹霞用统合的视野,思考并尝试创造了自己的序列师本课程,了自己的序列师本课程,着眼于兴趣培养和习惯养成,然后才是渗透方法的指导。
除了形成语文教学“第一次”的师本课程(如第一本语文书、第一节语文课、第一次除了形成语文教学“第一次”的师本课程(如第一本语文书、第一节语文课、第一次识字、第一次写字、第一次师生交流、第一次习作),还识字、第一次写字、第一次师生交流、第一次习作),还有调整识字、写字、读书顺序,形有调整识字、写字、读书顺序,形成“序列化”的师本课程。
成“序列化”的师本课程。
例一:
低年级学生写字教学内容的调整统合利用与汉字有关的文章、书法作品,及书法老师的现场展示,熏陶学生对汉字的崇拜和亲近,在第一时间认识汉字之美,对写字产生兴趣;把软笔书法训练引进语文课内,与硬笔书写同步进行,体味对书写的敬意;调整写字教学顺序,笔画练习时间拉长,教材同步生字书写滞后;摒弃一年级的同步练习册、统一作业本和学期中的任何考试,让学生带着对汉字的敬意从容地书写,真正做到提笔即练字;不允许使用橡皮,养成先准确观察再正确书写的习惯,为使用钢笔提前做好准备,也防止日后在抄写纠错上浪费时间。
经过这样的调整,班里的学生几乎人人成为“书写高手”。
一年级时,有一半的学生参加山东省的书法考级,获得了一、二等级证书。
2011年的全国目标教学会议上,她的学生们的书写素养展示板给来自全国各地的老师以极大震撼:
要不是亲眼所见,怎会相信一个班的孩子都能写得那么好。
例二:
低年级拼音识字教学内容的调整统合开设识字第一课,利用名字、墙报、广告、电视等学生原有的识字经验,让学生有识字的信心,明白识字就要“两条腿”,很重要的一条就是生活识字;编制韵律十足的配乐儿歌,选择生动形象的动画片、让拼音学习愉快又快速,避免学习热情被长时间的拼音学习消磨殆尽。
然后,提供多于教材N倍的材料,练习巩固“拼读”,尽快达到“直拼”;以积累词汇、发展阅读理解力为目标,开始大量阅读。
把优秀的古代蒙学读物、现代集中识字读物、优秀童书等、小学阶段的人教版、苏教版全部教材当做识字教材来用,在低年级完成小学阶段的常用字识字任务。
路径之二:
纵向统合路径之二:
纵向统合纵向统合纵向统合1:
同一册教材内容本身的纵向统合:
同一册教材内容本身的纵向统合2010年7月,在潍坊市小学语文骨干教师培训会上,李虹霞带着她的一年级一班学生,进行了整合识字的教学汇报,赢得了满堂彩。
本课统合后的教学资源是:
人教版二年级上册的8课集中识字课文,根
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