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关于小学科学有效性教学的认识

这几年,小学科学课程改革真所谓大刀阔斧,在这期间，我们庙山教研员为了每一次培训、每一次研讨活动的成功举办，可以说费尽了心血。

新课程对于我们来说，同样也是需要从头学习，需要边实践边研究的。

正因为有我们不懈的尝试与探索，现在不论走到庙山哪所小学，都不难发现教师在教育观念和教学行为方式上的明显变化，师生参与课改的热情也被充分地调动起来。

但是，课改是一个长期的、艰巨的任务，要达到目标不可能一蹴而就，尤其是面对当前“农村中小学真穷，教师真苦，课堂教学真有问题”的现象，我们不得不再作深层次的思考与研究。

一.小学科学面临的困境：

1.师资不足，没有专职科学教师

随着新课程的开始实施，教育理念已经发生了很大的变化，小学自然改为小学科学。

名称的改变必然引起质的飞跃，教育主管部门对这门科目引起了足够的重视，小学科学教研活动频繁举行。

据说，以后可能从小学一年级就开设科学课程。

的确，教育主管部门越来越注重科学这门课程。

但是，小学科学在目前农村虽然称不上“副课”，但仍无法与语.数相提并论。

由于师资力量不足，很少有学校有专职科学教师。

即使有专职教师，但专职教师的课程任务很重，根本没有时间搞教学研究。

2.探究活动放得太开，驾驭难度大

科学探究一词从实施新课程以来，成为科学教师语言和行动中的主打词语。

课程标准中对科学探究的内容作了详细说明：

包括提出问题、猜想与假设、制定计划、观察实验、搜集整理信息、思考与结论、表达与交流。

给出了科学探究的具体内容标准和相关的活动建议。

这是让我们的学生也做一次科学家，满足小学生动手、动脑的愿望。

因此科学教师容易把课上得引人入胜，课堂上经常是人声鼎沸。

但这种前卫的教学思想，先进的教学理念，开放的课堂教学，给我们老师提出了更高的要求，我们时时感到课堂驾驭难度相当大。

记得我听过《我们从哪里来》一课，当时学生提的问题弄的老师措手不及，只好让学生课下去研究。

3.科学教材难度较大，内容多，很难在有限的时间，完成相应的教学任务

适应新课程改革的时代潮流，有许多版本的科学教材出版了。

据我所知有8种版本的科学教材，这么多版本的教材确实是推陈出新，百家争鸣，都体现了科学的实用性、生活性、趣味性，便于小学生学习和接受。

但是科学教材修改频繁，有的学校还没有配套的教师参考用书，令本来就承受很重的教学任务的科学教师真有点措手不及。

第二，活动太多，准备难度大。

一本书从头到尾，几乎全是学生活动。

没有那一个活动不需要材料，材料的准备时常令科学老师伤透了脑筋。

所谓“巧妇难为无米之炊”。

每三.科学教材容量大，很难在有限的40分钟内完成指定的教学任务，或者教学内容无法在课堂上完全展开。

往往一堂课40分钟下来，探究才刚刚达到高潮，却因为要下课了而给师生留下遗憾。

很多老师们也谈到“教不完现象”自己上课也或多或少有“教不完的现象”存在，比例不少于70%。

教不完现象直接影响教材的进度。

课堂上完不成教学任务，实际上就是教学低效的反映。

换句话说，对时间的把握从一定的角度上说就是对课堂效率的追求。

所以在教学中，不少教师有一个困惑的问题：

怎样解决“课堂中科学探究的深入与课堂有限时间的协调问题”。

“教不完的现象”除了教材内容多这个客观因素外，还有没有别的原因呢？

在此我想与大家共同探讨一下。

二.多视角多层面认识科学课堂的低效教学

《小学科学（3─6年级）课程标准》指出：

“学生是科学学习的主体.科学学习要以探究为核心。

”这要求我们的科学课堂要真正落实学生在科学学习中的主体地位，使得学生既要学会科学知识、科学方法与技能，又要培养科学的能力、科学情感与价值观，较好的促进了学生科学素养的形成。

然而，小学科学课堂教学的低效性，淡化了科学教学目标的落实，降低了科学课堂教学的效率。

就目前小学科学课堂教学的低效性表现来看，主要有以下几个方面原因：

1.教师课前准备的随意性

教师课前准备充分与否，将直接导致课堂效率和教学的成功与否。

一种情况是由于多数科学课教师均为科学兼职教师，有的学校虽然配备了专职教师，但课时安排过多，教师感到力不从心，时间和精力不够支配，就造成课前教材解读不深刻.学生把握不到位.目标定位不准确.活动材料准备不充分等，不可能精心准备每一节课，因此就不能保证每节课的质量。

第二情况是没有与教材配套的材料，虽说我们可以发动学生自己准备，但教学过程中往往实际和理想相差太远。

比如：

六年级“轮轴的秘密”这一课要求探究“轴的粗细相同，轮越大越省力”的内容，不找到十几对轴粗细相同，轮大小不同的轮轴，学生的探究活动也只能是纸上谈兵，甚至教师的演示的材料都没法找到。

每个活动都要按要求去完成，几乎是不可能的。

第三种情况是教师对教材理解不透彻，忽视了学生现有的知识结构，忽视了材料在建构课堂教学中的作用，课前没有精心准备，上到哪里是哪里，将最终导致课堂教学低效的现象。

2.课中探究活动的无序性

探究的本质是思维，目前大部分教师的课堂活动，追求“量”忽视“质”，缺乏对活动内容“少而精”的提炼，一节课一半以上的时间给予学生操作活动，没有深入开展探究，教师没有发挥自己在活动中的引导作用，把握不好活动的节奏和时间，而过多停留于表面上的热闹。

在小组探究中我们常看到这样的现象，场面热热闹闹，学生热火朝天，似乎人人都在主动参与，透过这种热闹的场面，我们不难看出其中的肤浅与浮躁，探究活动停在浅表层上。

例如：

在<

<

果实是怎样形成的>

>

一课中,学生在探究果实的特征时,场面热烈,但不难看出学生没有深入的去分析。

科学探究需要动手实验，但更需要冷静的分析与思考，没有了思考也就没有了研究。

3.小组合作探究的低效性

小组合作是新课程倡导的主要学习方式之一，因此我们很注意学生的合作学习。

但是，目前我们大多只是关注了合作学习的形式——以小组为单位，而没有真正发挥好群体的智慧，没有起到合作学习的效果，表面看起来很热闹，却没有深度。

往往是老师一宣布讨论，教室里“嗡”声一片，热闹非凡，学生总能以最快的速度组合成组。

仔细一看，合作探究并不合作，要么，有的小组个别学生“一言堂”，多数学生一言不发，心甘情愿当听众；

要么，你说我说，大家抢着说，谁也不听谁的，只顾表达自己的意见。

这样下去，这个“合作的小组”就会给那些企图回避学习或喜欢瞎起哄的后进生当作“避难所”。

如果有实验操作的内容，还会出现你争我夺的现象，谁都想争到一个器材动动手，有时互相指责，真有点乱作一团的样子。

到汇报时，教室里还是热闹非凡，安静不下来，并且常常听到是：

“我觉得……”而不是：

“我们觉得……”。

一节课下来，老师累的上气不接下气，很可能没能完成教学任务，学生还可能没有多大收获。

总之，教材中内容过多，教师如何正确处理好教材，在大班额下学生纪律的调控，教学时间的正确分配，探究活动中教师的指导等一系列问题，都可能导致教师完不成相应的教学内容，造成课堂低效。

那么老师们平时怎样处理这个问题的呢？

请大家在此相互交流，共同提高。

三.教师实施有效教学的策略

1.正确处理教材

综观《科学》新教材，课本图文并茂，这样的教学设计非常适合小学生的学习。

但凝聚着众多专家智慧的新教材，在设计过程中往往比较理想化，同一教材不可能适合不同区域不同条件的广大学生和老师。

因此《科学课（3—6年级）课程标准》也提出了“用教材教，而不是教教材”的教学理念，很多科学教材的编写者也提出“教材只是为教师和学生提供了一个思路、一个依据和一些范例，教师应根据学生的需求和实际情况进行调整，创造性地使用教材”这一观点。

特别是当教材中的活动较多，如果教师把握不了探究的重点，往往是“眉毛胡子一把抓”，上到哪儿算哪儿，把一课时的课任意的安排成两个课时。

试想一个学期有几节机动课的时间可以让你把剩下的另一课时补上？

当然，要把握“用教材教”的尺度。

首先要研究教材，吃透教材，真正把握教材编写意图，抓住教学重难点，找准活动的切入点，在此基础上，才能确定教什么.怎样教的问题。

（1）合理取舍教材的活动内容，抓住重要的探究实验

青岛版教材每一课都安排了一系列有结构的活动，一个活动有一个活动的价值，而活动之间的结构又体现了新的价值。

然而这只是编写者的初衷，并不是所有教材都体现了这一思想，特别是五六年级的教材。

因此，对某些教材进行处理并不一定会破坏教材的结构，降低教学的价值。

每一课教材所安排的内容都有主有次，如果每个活动都平均使用力量，势必造成教学时间严重不足，教学效果差。

因此，一堂课上抓住一些重要的探究实验，做透这一部分。

使学生在这一方面有较大的发展与收获。

而对于课本中相对次要或起辅助作用的教学内容，可根据教学的实际需要作适当调整。

（2）合理设计教材的研究计划，恰当选用实验材料

要使探究有实效，让学生做好探究前的方案设计很必要。

但是设计实验方案很花时间，材料的选择、方法的确定、变量的控制等等，在一节科学课中既要让学生自己设计好实验方案，又要学生亲自经历实验探究过程，还要引导学生作好实验分析上升到理性认识，同时要照顾到个别现象面向全体学生。

这就更需要教师要精心组织，合理选择好有结构的材料，使探究活动省时又有效。

《一杯水里能溶解多少食盐》，教材研究计划中是用“50毫升水能溶解多少克食盐”，是否一定要用50毫升的水呢？

有老师作了一次实验，100毫升的烧杯装50毫升冷水，每次加2克食盐，不断搅拌整整做了一节课，才溶解了16克食盐。

一杯水里能溶解多少食盐，尽管是一个定量分析，对于小学生来说，只须知道一个粗略数据即可，不必强求太精确。

在一节竞赛课上，教师首先引导学生把“一杯水里能溶解多少食盐？

”这个问题转化为一个可以研究的问题。

先给学生两个思考题“选择怎样的杯子？

这一杯水应该取多少？

”，再出示三个杯子“一个250毫升烧杯装150毫升水，另一个100毫升烧杯装50毫升水，还有一个20毫升杯取15毫升水”，问学生选哪一个更合理？

让学生一边讨论一边选择材料，并说出理由。

因为学生没有实践过，对这个问题的选择是很盲目的。

有的学生认为杯子选得小一些，水少可以节约时间，节省用盐。

有的学生认为杯子选得大一些，水多食盐溶解得快，但肯定浪费时间、浪费用盐。

但一致认为水在杯中不能太满，也不能太少。

通过讨论后，实验分两人小组。

“用20毫升的量杯取15毫升的水”，经过较短时间，学生大部分得到15毫升水中大约可以溶解5勺—6勺盐，正因为教学中对实验材料作了调整，学生在取得同样的学习效果下，才有充足的时间对实验现象进行讨论分析，对于材料的选择直接影响着课堂的不同结构，也决定着课的成败，所以教师为学生选择好有结构的实验材料很重要。

2.合理调控课堂教学

（1）设计有效的探究问题

提出问题是教学活动的开始，它具有导向作用和激发学生研究问题的兴趣的作用。

因此，教师在设计问题时要考虑到学生的认知水平，设计出恰当的问题，使学生通过思考能找到答案，迅速发动学生思维，提高效率，节约时间；

不能好高骛远，如果过广过难的问题超出了学生能力所能及的范围，使学生一头雾水，摸不着边际。

相反太小太简单的问题又容易产生束缚，影响学生思维的活跃程度。

并且没有探究的意义。

比如有关溶解的提问：

哪些物体在水里溶解？

（范围过大），厨房里哪些物体在水里溶解？

（范围缩小，但还是过大），实验桌上哪些物体在水里溶解？

（范围进一步缩小），白糖、木屑、食盐、味精这些物体哪些在水里能溶解？

（范围缩小到具体物体）

案例.“控制物体发出声音”

师：

刚才这个罐子发出了声音，咱们干脆就叫它发声罐吧。

哪个小组有办法让这个发生罐发出的声音变大？

各小组讨论讨论。

{学生嚷着“我来”“我来”}，

学生1：

再加一个玻璃球，声音就大了。

学生2：

再多加一些零星的小东西。

学生3：

我觉的东西加得越多，声音就越大。

学生4：

摇得再猛烈一些。

教师叫了一位又一位学生，期间，他也忘了这一方法是小组产生的还是学生个人的思维结果。

这个案例中教师将一个这么简单的问题抛给学生，要他们合作讨论一番再来交流。

就没有多大意义。

学生嚷着“我来”“我来”，设计的方法不就是个人的吗？

（2）.探究活动过程中的有效调控

a.合理安排合作探究小组

组织学生探究活动要有策略，小学生正处于好奇又好动年龄段，在科学课上不让或少让学生动手操作与实践这有悖于科学的宗旨，但太多的活动也会给班级纪律的调控带来一定的困难，这样既影响学生的学习效果又耽误了教学的有效时间，所以科学探究中实验小组的安排也非常重要。

如《怎样加快溶解》就不适合做集中实验。

假如为了能节省时间，让学生分四人小组同时完成“搅拌”、“热水”、“切碎”三个实验与一个“用冷水、不搅拌、不切碎”的实验作比较，四人每人管理一个杯子，分工也明确。

结果由于每个学生的操作差异太大，要求比较的内容太多，同学们不知该做什么，实验时都自己做自己的，实验汇报时更乱，教学就会失控。

其实《怎样加快溶解》更适合安排两人小组实验。

材料容易准备，实验操作面广，人人动手，人人参与活动；

便于近距离观察，看到的现象更清楚，便于描述；

更便于管理，课堂秩序好；

可以使教学环节安排得非常紧密，节省了很多时间。

b.控制材料的呈现

教师在为学生准备探究活动中所需的材料时，一定要考虑到材料的结构性和材料呈现的有序性。

面对有结构的材料，学生会产生自主活动的冲动，产生科学问题，不需要教师的开场白；

而面对无结构或结构松散的材料时，学生往往会陷入迷茫之中，或者产生杂乱无章的问题，就会分散学生学习的注意力，剥弱学生学习兴趣，有时还会造成纪律的失控。

延误教学时间。

案例“怎样加快溶解”:

“怎样加快溶解”有三组实验，一组是将肥皂放在热水中，一组是用筷子搅拌切成小块的肥皂，一组是将小块肥皂碾碎，放在水中。

因为有三组实验，而且是对比实验，所需材料很多。

教师在上课前，把这些材料一股脑儿地提供给了学生，使学生探究无所适从。

小组内6位学生你俩捣鼓这个，我们忙着那个，有的小组同一时间三组实验都在展开；

也有的小组分为三个小小组，将6只杯子做了三个同样加热实验，使后面两个实验材料器材不够使用，嚷嚷着向教师要器材。

在这节课上，教师认为三组对比实验非常简单，只要给了学生相应的探究材料，让学生围绕着“怎样让物体在水中溶解的快”这一主题就可放手让学生进行自主探究活动了。

以为学生亲历了溶解的探究过程，就能实现知识的自我建构和自我理解，就是培养了学生的独立解决科学问题的能力。

其实，这样的自主探究活动，这样的瞎捣鼓，学生那来的知识建构，何来的能力提高。

c.在某些环节舍得花时间

舍得花时间和控制课堂时间并不矛盾。

舍得花和省着花时间是互相联系的，省着花时间的地方多了，才能有更多的时间用在舍得花时间的地方。

比如用在动手前思考.设计方案等环节。

在公开课中，有的教师在一堂课上安排好几项活动，结果怕时间不够，每一项活动都是蜻蜓点水，刚宣布开始动手，立马就叫停，学生对关键问题不能形成完整认识，对科学的本质更不能准确把握。

这实际上就是我们前面谈到的教材的处理问题。

d.是组织好汇报和交流的环节

很多时候，教师只是关注了合作探究的形式——以小组为单位，而没有真正发挥好群体的智慧，没有起到合作探究的效果。

表面看起来很热闹，却没有深度。

至于小组交流时，学生要么抢着发言，要么一言不发；

或者一个学生发言时，其他学生没有认真倾听，你说你的，我说我的，以自我为中心，都急于表现自己。

在大班额条件下，每个组都汇报是不现实的，抽取2-3个合作小组汇报.其余小组补充的方式。

如果每个组都参与，可以让学生把自己发现的成果在实验过程中直接贴（写、画）在黑板上。

在汇报过程中注意了解其余学生的倾听、补充等情况。

总之，小学科学教学，是小学教学的重要组成部分。

作为一名科学老师，努力提高小学科学教学的有效性，才能真正地提高教学质量，真正地实施素质教育。

[参考文献]：

1.郝京华.科学（3―6年级）课程标准解读[M].湖北:

湖北教育出版社,2002年.

2.王素、吴颖惠.小学科学教育[M].北京：

学苑出版社,2005（138）.

3.叶澜.新基础教育[M].上海:

上海三联出版社,1997.

4.科学（3―6年级）课程标[M].北京师范大学出版社，2001年1版.

5.青岛版小学科学教科书.

6.青岛版小学科学教师用书.