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教师需要了解该学科的发展历史和趋势,对于社会、人类发展的价值以及在人类生活实践中的多种表现形态;
教师需要掌握每一门学科所提供的独特的认识世界的视角、域界、层次及思维的工具与方法等。
8.实践性知识
教师的实践性知识是教师在开展有目的的教育教学活动过程中解决具体问题的知识,是教师教育教学经验的积累和提炼,它主要来源于课堂教育教学情景之中和课堂内外的师生互动行为,带有明显的情景性、个体性,体现出教师个人的教育智慧和教学风格。
研究表明,教龄对教师的实践性知识存在着显著影响,教师的实践性知识水平随着教龄的增加而逐步上升。
9.条件性知识
教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。
条件性知识是:
个教师成功教学的重要保障,而这种知识是目前广大的一般教师所普遍缺乏的。
教师的条件性知识分为三个方面,即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。
正如杜威指出的那样,科学家的学科知识与教师的学科知识是不一样的,教师必须把学科知识“心理学化”,以便学生能理解。
10.教师的教学能力
教师的教学能力是教师从事教学活动,完成教学任务的能力,是教师专业能力的重要方面。
⑴教学认知能力⑵教学设计的能力
⑶教学操作能力:
①表达能力②课堂组织管理能力③运用现代教育技术的能力
⑷教学监控能力⑸教学反思能力
11.教学反思
是教师以自己的教学活动过程为思考对象,来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
不简单是教学经验的总结,它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。
反思有三种:
一是.对于活动的反思;
2.是活动中的反思,3.是为活动反思。
教师的教学反思能力主要包括:
反思自己的教学观念是否适应时代发展的要求;
反思自己知识结构是否合理、科学,是否适应教学的要求;
反思自己的教学技能是否娴熟;
反思自己教学行为是否有效;
反思自己现有的教学效果、教学质量,为进1.步提高而采取相应措施。
教学反思的方法有:
①课后记录。
②详细描述。
③实际讨论。
④行动研究,⑤学生反馈,通过课堂提问、调查问卷等形式,摸清学生的意见和建议。
12.教学设计能力
所谓教学设计能力是以对教学内容和学生的理解为基础来设计总体的教学进程、教学方法和教学组织形式的能力。
其基本内容主要有以下几个方面:
①课堂教学目标设计的能力。
②教学内容设计能力。
③课堂教学方法手段设计的能力。
④教学模式和教学策略设计的能力
13.教学监控能力
是指教师在教学过程中为成功地实现教学目标,以教学活动为监控对象,不断地对其进行积极主动的计划、监视、检查、评价、反馈、调控的能力。
它是教师的反省思维或思维的批判性在其教育教学活动中的具体体现。
这种能力主要可分为三个方面:
一是教师对自己教学活动的事先计划和安排;
二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈;
三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。
根据教学监控的对象,我们可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类。
所谓自我指向型的教学监控能力主要是指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力。
而任务指向型的教学监控能力主要是指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。
根据其作用的范围,教师教学监控能力还可分为一般型和特殊型两类。
前者是指教师对自己作为教育者这种特定社会角色的一般性的知觉、体验和调控的能力,是一种超越具体教学活动的、具有广泛概括性的整体性能力;
而特殊型的教学监控能力是指教师对自己教学过程中的各具体环节进行反馈和调控的能力。
它决定教师在具体教学活动中的具体的自我调节和控制的行为。
根据其在教学过程中不同阶段的表现形式的不同,可将教学监控能力分成计划与准备、课堂的组织与管理、教材呈现的水平与意识、言语和非言语的沟通、评估学生的进步、反省与评价几个方面
14.教师的独创能力表现在三个方面:
第一,根据不同的教育对象,采取不同的教育方法,因材施教,因时因地制宜;
第二,有分析地对待自己和他人的教育经验,既不盲从迷信,也不一意孤行;
第三,不断吸取新的知识,总结经验,有所创新,善于独立思考和创造性地解决问题。
15.教师的教育科研能力指在教育教学过程中,从事与教育、教学有关的各种课题的研究与创造的能力。
教师的研究能力主要体现在以下几方面:
⑴要具有探索意识,不墨守成规,能不断更新教学观念、教学方法、教学模式,创造性地开展教学活动。
⑵能掌握文献法、调查法、访谈法、教育实验法等基本的研究方法,⑶能针对教育教学现实提出问题,进行教育研究,并确定解决问题的方案,⑷能在教学实践中验证已有的理论,并尝试进一步的发展,⑸将自己的研究结果进行理论的提升,并撰写论文。
16.教师的教育机智具体表现在以下方面:
⑴善于因势利导。
⑵善于随机应变。
⑶善于“对症下药”。
⑷善于掌握教育分寸。
17.教师因材施教的能力主要表现在以下方面:
⑴通过对学生课堂内外和日常生活的观察,就可以在掌握学生各自细微的外部行为表现上,洞察学生的内心世界,了解他们的知识、技能、思想、品德等方面的状况,了解学生知识技能的个别差异,了解学生的心理活动与心理发展状况,把握学生认知、情绪、意志及个性方面的特点。
⑵在教育、教学中善于把照顾学生的年龄特征与发挥教师主导作用有机结合起来。
⑶在教育、教学中善于根据学生的性别差异施教。
⑷帮助学生设计今后发展方向,提高学习兴趣,全面发展学生个性。
18.人格素质
(1)浓厚的职业兴趣
(2)正确的动机(3)健全的自我意识
19.教师的自我调控能力主要表现在:
(1)能自觉抵制各种不利因素的刺激和影响;
(2)善于进行自我批评,能见贤而自省;
(3)善于进行自我调节,适应新的环境。
(4)良好的性格:
公正无私、谦虚诚实、活泼开朗、独立善断。
20.健全的自我意识主要表现在以下方面:
1.正确的自我认知。
2.积极的自我体验。
3.良好的自我调控。
21.教师的教育信念
教师的教育信念是指具有动力作用的教育观念系统,它直接支配、调节教育教学活动,影响活动效率。
(1)教学效能感
教学效能感(teachingefficacy)是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的一种主观判断。
教师的教学效能感包括:
一般教育效能感和个人教学效能感。
一般教育效能感是指教师对教与学的关系、教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断;
而个人教学效能感是指教师对自己的教学效果的认识和评价。
一般来说,教师教学效能感在以下的方面影响教师的行为:
第一,影响教师在工作中努力程度。
第二,影响教师在工作中的经验总结和进一步学习。
第三,影响教师在工作中的情绪。
(2)教师控制点:
是指教师将学生的好或坏的学业表现归因为外部或内部原因的倾向。
(3)对学生的控制(4)对待工作压力的信念
22.教育心理学有助于培养合格教师
教育心理学是一门通过科学方法研究学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律的科学。
(1)帮助教师建构科学的教育理念
(2)有助于教师运用教育心理学原理提高教学质量
(3)有助于教师运用教育心理学原理提高课堂和班级管理的能力。
(4)有助于教师有效开展品德教育工作
(5)有助于教师结合教学实际进行科学研究
第二章布鲁纳的认知结构学习理论与教学
1.概念(concept)是人脑对客观事物本质特征的认识,它代表着事物,用词来标志。
概念包括内涵和外延两个方面。
内涵是概念所反映的事物的本质特征。
外延是指概念适用的范围。
概念是人类思维的基本形式之一,从思维“程序”看,一般是先理解了概念,才能进行判断和推理。
概念也是任何一个学科知识体系最基本的构成元素,是学生学习的基础。
2.概念的获得
概念形成是指学生知道某些东西属于这一类别,其他东西不属于这一类别;
概念获得则是指学生能够发现可用来区别某一类别的事物与非同一类别的事物的各种属性。
布鲁纳认为,概念获得并不是一个简单的机械的传递过程;
相反,学生作为一个积极的、主动的决策者,要通过把新知识输入并置于某一类别进行加工和理解,才能获得概念。
布鲁纳系统地提出了概念获得的假设—检验理论,为概念学习及其教学提供了一种新的理论指导。
3.概念获得的策略
布鲁纳根据概念的本质属性的数量及它们的相互关系,区分了三种类型的概念:
合取概念、析取概念和关系概念。
合取概念是根据一类事物中单个或多个相同属性形成的概念,它们在概念中必须同时存在,缺一不可。
析取概念是根据不同的标准,由单个或结合多个属性所形成的概念。
关系概念是根据事物之间的相互关系形成的概念。
4.一般会采用以下两种策略:
聚焦策略和扫描策略。
(1)聚焦策略也叫整体性策略,是指以首个正确例子的全部特征作为切入点,建立假设,然后经过检验逐渐删除无关的特征。
聚焦策略又分为保守性聚焦策略和冒险性聚焦策略。
保守性聚焦策略是指选择首个正确例子的全部特征作为中心,建立假设,然后进行一系列选择,每次只对一个特征进行检验。
具体做法是,每次选取只有一个特征不同于首例的一个事例,并注意每次变化是否正确,通过“步步深入”排除非本质的特征,最后获得概念。
冒险性聚焦策略是指每次同时对两个或两个以上的特征进行检验,试图冒险一举成功,达到目标。
这种策略缺乏系统性,可能在较少的步骤内获得概念,但也可能因为选取样例时的“失误”而使检验的步骤增加。
(2)扫描策略也叫部分性策略,它是指将首个正确例子的部分特征作为初始假设,然后进行检验的策略。
扫描策略可分为同时性扫描策略和继时性扫描策略。
同时性扫描策略是指根据首个正确例子的部分特征形成了多个假设,并记住所有这些可能的假设,然后依照其中一个假设选取事例,得到反馈信息后,与全部可能的假设进行对比,进而对预先设立的假设进行取舍。
由于假设很多,要记住它们需要较强的记忆力,而且难免发生遗漏等错误,因此,这种策略运用起来将会很困难。
继时性扫描策略与同时性扫描策略的区别在于一次只检验一个假设,如果运用的假设被证实是正确的,就可以继续使用,否则就采用另一个假设,再对其进行检验,直到找到一个符合所有事例的假设,但是以前被排除的假设很可能被再次使用。
总之,这种策略虽然不像同时性扫描策略那样费神去记忆,但是在时间上却极不经济。
比较聚焦和扫描两种策略可以发现,聚焦策略具有不会遗漏有关特征的优点,所以效果好些。
人们在进行假设检验时更倾向于采用简单、有效的聚焦策略。
而两种聚焦策略相比,保守性聚焦策略更具逻辑性,在概念获得中既可以提高速度,也可以保证最终形成概念,是效率最高的一种策略。
5、概念获得与教学
值得注意的是,布鲁纳所说的概念获得是由具体到抽象,由个别到一般的过程。
这种概念学习的方式,其适用范围是有限制的,主要用于学前儿童和小学低年级儿童的具体概念的学习或某些初级概念的学习。
在教学过程中,为了促进学生对这类概念的掌握应注意以下几点:
运用直观教学手段,提供丰富的概念原型⑵利用变式,排除概念非本质特征的干扰
⑶正例和反例的比较,突出概念的本质特征⑷及时给予正确的反馈,促进概念的获得
⑸在运用概念中巩固概念
6.编码系统与教学
人们掌握的概念数不胜数,但这些概念并不是孤立地存在于人的头脑中,相关的概念做出层次结构的安排,这就是对概念的编码,而正是这些相关的概念构成了编码系统。
一切知识都是按编码系统排列和组织起来的,而且知识的保存和提取都要建立在学生已有的编码系统基础之上。
帮助学生形成结构明晰的编码系统,教师在教学中可从以下几个方面着手:
(1)合理运用定势
(2)调整学生的动机水平(3)编码方式的指导(4)布置多样化的练习
7.智力发展观
布鲁纳将教学任务的重点放在促进学生智力发展上,认为智力发展是掌握知识结构的保证,布鲁纳常常把智慧生长与认知生长作为同义语,把它们看作是形成表征系统的过程。
儿童的智力发展大致重复了人类认知发展的过程,主要经历了以下三个阶段:
1.动作性表征。
2.映像性表征3.符号性表征
因此,教学的过程应当适应学生心智发展的规律,并积极地促进学生的智力水平不断由低级水平向高级水平发展。
8.结构教学观
布鲁纳认为,知识学习的最终目的是构建学生良好的认知结构。
教学中必须让学生理解学科的基本结构和提倡发现学习。
布鲁纳把学科的基本结构作为教学的主要内容。
9.学习学科基本结构的意义
有助于学生理解学科的具体内容。
②有助于学生的记忆。
③有助于促进学生知识技能的迁移。
④有助于缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。
10、螺旋式课程
布鲁纳为此提出了“螺旋式课程”的构想,即课程内容不能只靠一次学习就达到目的,必须随年级上升而做多次循环,进行反复学习,不断地加深理解,进而逐渐掌握。
随着学生年龄的增长,认知发展水平的提高,教材中所包含的基本原理和概念相同,但教材表现形式的直观性程度逐渐降低,抽象概括程度不断提高,使教材整体上呈现出“螺旋上升”的趋势。
为了完成教学任务,布鲁纳指出,一个好的螺旋式课程的编制应从三个方面着手:
第一,把学科中普遍的、基本的概念和原理作为课程的中心,并且要注重内容编排的连续性;
第二,使学科的知识结构与儿童的认知水平相统一;
第三,重视知识的形成过程。
11.发现学习与教学
所谓发现学习是指学生不是从教师的讲述中直接得到知识,而是由教师提供一定的问题情境和条件,学生在教师的指导下,通过自己收集资料、思考、分析,解决问题,发现新知识,掌握原理和规律的一种学习方法。
12.发现学习的一般步骤
发现学习可以概括为以下几步:
(1)创设问题情境。
(2)建立假设。
(3)验证假设。
(4)拓展应用。
13.发现学习的特征与教学
重视学习过程、重视内部动机、重视直觉思维、重视教师的指导作用
14.发现学习的优点及局限性
发现学习的优点:
有利于激发学生的智慧潜能、有利于培养学生学习的内部动机、有利于培养学生的发现能力、有利于知识的保持和检索
发现学习的局限性:
发现学习与传统的接受学习相比,需要的时间更多;
发现学习对于低年级的儿童不太适用;
发现学习的内容有一定的限制。
另外,在教学过程中,一般是采用集体讨论的方式让学生进行发现学习,这样难以照顾到全体学生的发展水平。
集体讨论的时间常常被语言表达能力强、成绩优异的少数学生所占据,其他学生发言的机会很少,甚至没有。
它忽视了学生在个性、能力、知识水平等方面的个别差异,会给学习已遇困难的学生带来更多的自卑和厌学的心理。
第三章奥苏伯尔的认知结构同化学习理论
1.奥苏伯尔(Ausubel)是美国当代著名的认知派教育心理学家。
他的重要代表作有《教育心理学:
一种认知观》、《学校学习:
教育心理学导论》等。
2.学习分类
(1)奥苏伯尔根据学习材料与学习者的原有知识的关系,把学习分为有意义学习与机械学习。
(2)奥苏伯尔根据学习进行的方式,把学习分为发现学习与接受学习。
3.有意义学习
有意义学习,它是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起了非人为的和实质性的联系。
区别有意义学习和机械学习的两条标准。
有意义学习必须具备的第一条标准,是符号所代表的新知识新观念与学习者认知结构中已有的有关观念建立起一种实质性联系,具体说是符号所代表的新观念与头脑中原有的表象、已经有意义的符号、概念或命题建立了实质性联系。
有意义学习的第二条标准,是新旧知识的非人为的联系,即新知识与学习者认知结构中已有的有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
4.机械学习
机械学习(rotelearning)是指对任意的(或人为的)和字面的联系获得的过程。
它在具有下列三种情况之一时出现:
(1)学习材料本身属于无意义或无逻辑意义的材料。
(2)学习者认知结构中缺乏同化新观念的相应知识,即学习者不具备与新学知识有关的旧知识;
(3)学习者缺乏有意义学习的心向,即材料本身有意义,但学习者自己没有理解而死记硬背。
5.有意义学习的条件
有意义学习的产生,既受学习材料的性质即外部条件的影响,也与学习者自身的情况即内部条件有关。
第一,学习材料本身必须具有逻辑意义。
第二,学习者认知结构中要有适当观念。
第三,学习者要有有意义学习的心向。
有意义学习的心向表现在两个方面:
1.是学习者要有主动积极的学习要求;
2.是要努力找出新旧知识的相同点和不同点,并辨别清楚,理解透彻,最后旧知识得到改造,新知识也获得了实际意义即心理意义。
6.发现学习
发现学习(discoverylearning)是指学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者,而必须由学习者自己发现,并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。
在奥苏伯尔看来,发现学习还涉及其他三种学习类型,即运用、解决问题和创造。
“运用”是指直接把已知命题转化到新的类似情境中,有点类似于我们通常所讲的“练习”;
“解决问题”是指学生无法把已知命题、知识直接运用到新的情境中,而必须通过一些策略,使用一系列转换前后有序并符合逻辑规则,学生已有的命题、知识可能与要解决的问题有关,但需要经过多次转换,而不是通过直接运用或练习就能完成;
“创造”则是指把认知结构中彼此关系遥远的观念联系起来创造出新的产物或是解决新问题,而且在创造之初并不知道认知结构中哪些命题、知识与要解决的问题有关,进行转化时使用的规则也不清楚。
7.接受学习
所谓接受学习是指学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的,学习者不需要发现,只需要接受或理解,但其中贯穿着教师有计划地指导。
学生通过这种学习把新知识纳入自己原有的认知结构中,以便为后继的学习所用。
8.奥苏伯尔学习分类给我们的启示
接受学习、发现学习处在一个连续体的两端上,但学校中的许多学习,往往处于这两端之间的某一点上,从这个意义上讲,绝大多数的学习不能绝对地说仅是接受学习或发现学或;
同理,有意义学习和机械学习的关系也是如此。
⑵澄清了一些误解。
奥苏伯尔通过他的学习分类指出:
接受学习不等于机械学习,因为如果是有意义的接受学习就不是机械的被动的学习,而机械的接受学习才是被动的;
发现学习也不等于有意义学习,因为如果是缺乏理解的简单发现如学会走迷宫,充其量可以算做机械的发现学习,而很难说是有意义学习。
⑶课堂中主要的学习形式应该是有意义的接受学习。
9.发现学习与接受学习的比较
(1)两类学习的性质不同
发现学习的特征是,学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者,而是必须由学习者自己发现,并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。
2.接受学习
接受学习的特征是,学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的,学习者不需要发现,只需要接受和理解。
(2)思维过程有所不同
发现学习的思维过程包括:
辨别正反例特征、提出假设、检验和修正假设、概括、总结出定义或规则。
接受学习的思维过程包括:
一是在原有认知结构中找到学习新知识所需要的旧知识;
二是找出新旧知识的相同点和不同点;
三是对新旧知识的异同进行深入比较和理解,最终获得新知识。
(3)在智力发展和认知功能中的作用不完全相同
在发现学习中,由于强调的是独立思考、主动探索、学会如何学习等,所以学习中学生能够进入角色,真正居于主体地位。
因此,他们的学习兴趣浓、动机强、注意力集中、感知清晰而准确、思维流畅而深刻。
发现学习也有不足之处:
首先,发现学习可能浪费太多的时间,不适合作为获取大量信息的主要方式;
其次,不是所有的知识都适合于通过发现学习来获得,如法律条文等。
第三,发现学习不是适合于所有学习条件的最好方法,第四,发现学习容易使所学知识割裂开来,缺乏系统性。
在接受学习中,由于强调的是学生要跟着教材或教师所安排的内容和程序前进,强调的是掌握人类积累下来的现成的知识经验。
接受学习也有明显的不足,主要表现为:
第一,接受学习容易在缺乏有意义学习条件的情况下进行,而在这种情况下的接受学习往往是机械的学习和被动的学习。
第二,即使学生的学习是具备了有意义学习条件的接受学习,但由于这种学习的性质本身限制了思维的各种品质的发展,尤其是限制了思维的独立性和创造性的发展。
(4)适用对象有所不同
发现学习适合于年龄较小的低年级儿童学习比较具体的概念与规则。
接受学习适合于年龄较大的儿童学习比较抽象的概念与规则。
(5)适用的教学内容不同
发现学习适合于没有清楚的严谨的结构的学习内容。
接受学习则比较适合学习那些结构良好的基本知识技能。
10.有意义学习的类型
奥苏伯尔在他的研究中考察了一套由低到高的有层次组织的六级学习——表征学习、概念学习、命题学习、运用、解决问题和创造性。
奥苏伯尔研究这些学习的目的是力图弄清有意义的学习材料是如何被同化到学生的认知结构中的。
(1)表征学习
表征学习(representationallearning)是指学习单个符号或一组符号的意义,或者说学习它们代表什么。
因此,也有人称之为符号表征学习。
表征学习的主要学习内容是词汇,即学习单词代表什么。
表征学习的心理机制,是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的等值关系。
(2)概念学习
有意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习。
概念学习的实质是掌握同类事物的共同的关键特征。
获得概念的形式有两种,即概念形成和概念同化。
如果同类事物的关键特征是由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现的,这种以归纳的形式获得概念的方式叫概念形成。
如果是把概念的定义直接呈现给学习者,学习者只需利用认知结构中原有的有关观念理解新概念,这种获得概念的方式叫概念同化。
(3)命题学习
命题是以句子的形式表达的,它可以分成两类,一类是非概括性命题,它只表示两个以上的特殊事物之间的关系,这类命题只陈述了一个具体事实,并没有
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