高等教育教学成果奖总结报告Word文档下载推荐.docx

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利用网络环境促进自主写作，可以培养和锻炼学生自主英语学习能力，帮助他们获得终生学习的技巧。

网络环境下的自主写作无时空界限，是真实交际需求驱动下的协作式自主学习；

学生能自主选择学习内容和材料，实施自我监控。

基于网络环境的英语自主写作既可以解决课时紧张的困难，减轻教师批改作文的重负，弥补课堂教学的不足，又可以充分调动学生的写作积极性，有助于增强学生的写作信心，切实提高其写作水平。

因而本课题研究中，我们尝试提出了基于网络的英语自主写作教学模式，并探求具体的操作步骤。

最后运用写作测验和调查问卷两个工具采集的相关信息，分析与传统的英语写作教学模式相比，基于网络的自主学习对改善学习者的写作水平、提高学习者的学习兴趣、增强学习者的学习信心的效果。

（二）研究价值：

将自主学习与写作结合起来研究已成为写作研究的新趋势。

网络学习环境的出现，重组了自主学习的要素并使自主学习呈现出新的特点，赋予了自主学习理念新的内涵，学习者的学习策略和教师的教学策略也随之发生了相应的变化。

网络技术使高效的写作教学成为可能。

正如杨永林教授所言：

“基于网络语料库的写作模式能更好地理解人类认知能力的发展，进一步激发语言学习者的潜能，培养外语学习者的创新意识，使得语言学习成为更加自然合理的行为模式，从根本上解决外语学习中普遍存在的‘费时低效’的问题。

”因而本课题研究中，我们尝试提出了基于网络的英语自主写作教学模式，并探求具体的操作步骤。

最后运用写作测验和调查问卷两个工具采集的相关信息，分析与传统的英语写作教学模式相比，基于网络的自主写作对改善学习者的写作水平、提高学习者的写作兴趣、增强学习者的写作信心的效果。

（三）思路：

1）写作训练过程：

遵循过程法提倡的创造、构思、起稿、修改、校读五个阶段；

2）写作环境：

利用网络优势，创建建构主义和社会文化理论主张的具备丰富资源、多元交互、真实写作交际活动的学习环境；

3）教学结构：

采用学生为主体，教师为主导的教、学并重结构，既强调学生自主、合作、探究、交互性学习，同时注重教师在写作任务设计和对学生写作的动态评价中的作用。

4）评改方法：

采用基于网络的同伴互评方式。

5）建立学生作文的对比语料库，以检验基于网络的自主学习模式是否有利于学生写作水平的提高。

（四）研究内容：

充分利用现有的学习资源和网络优势，寻求有效途径，开辟写作技能发展空间，培养学生的写作自主性，让学生对自己的写作学习负责。

1．通过整合传统模式与现代网络优势，寻求适合我国高校环境的英语自主写作模式。

2．结合自主学习理论与实践，探讨基于此写作模式的有效写作操作过程。

3．研究网络环境下大学英语写作教学实施动态评估的可行性。

4．研究基于网络的自主写作有利于改善学习者的写作水平、提高写作兴趣、增强写作信心；

能有效减轻教师批改作文的重负。

（五）研究方法：

本成果主要采用实证研究与理论分析相结合的方法，运用文献资料法、问卷调查法、系统分析法、比较分析法、逻辑推理法、数理统计法、实证分析法等多种科研方法，通过整合传统模式与现代网络优势，寻求适合我国高校环境的英语自主写作模式，结合自主学习理论与实践，探讨有效的自主写作操作过程。

（六）技术路线：

运用前、后测写作测验和调查问卷两个工具采集相关数据，采用SPSS统计软件和文本分析软件T-LABPro6.1，考察写作前、后测的结果和基于网络的自主写作模式在写作理论、学生自主学习和自我评估等方面的效果，以检验基于网络的自主学习模式是否有利于学生写作水平的提高；

收集问卷并进行分析，以检验基于网络的自主学习模式是否有利于提高学生的学习兴趣、增强写作信心；

对实验的信度和效度进行分析；

最后对此项研究及其不足进行总结，并提出进一步研究的建议。

（七）自主写作模式设计：

可利用网络架设大学英语写作教学平台，提高写作过程监控的操作性，实行自主性写作（autonomouswriting），使过程写作法的优势得到最大可能的发挥。

实施步骤如下

（八）实施过程：

该研究采用实验对比的方法，以博客英语写作教学系统为平台，在实验班进行了两个学期（2006年2月———2007年12月）的英语写作教学实验。

同期对比班由教师采用传统写作教学模式，即教师命题、学生一稿完成，在写作前总体介绍写作方法。

之后，利用SPSS11.0统计软件对实验组与对比组学生实验前后的写作成绩对比分析，并检验了实验组内部不同水平学生在英语写作成绩进步方面的差异情况。

1．受试

实验组选取学生为我校生化学院2005级化学一班，二班共计45人，采用随机抽样的方式选取教育学院05级小教一班，二班共计43人作为对比组。

实验组内按实验前测试（pre-test）成绩分为高分组（排名前10名）和低分组（排名后10名）。

2.测量工具

使用了两个测量工具。

第一个工具借鉴了曾用强提出的过程化的写作评估模式，并以四级作文的五大评分标准，即内容切题、句式多变、文字连贯、表达清楚、语言规范为依据，对实验组和对比组的前测与后测进行严格的测试，对学生的写作实行动态分项打分，学生写作的最终得分取决于每稿的进步情况及每稿的具体得分，然后用SPSS软件对数据统计分析；

第二个工具为实验结束时自制的问卷调查表。

3.测试步骤

在实验前，对实验组和对比组进行了第一次写作测试，即前测（pre-test），题目为CollegeFriendship，时间为30分钟，分值为15分；

实验结束后，对实验组和对比组进行了第二次写作测试，即后测（post-test），题目为HowILearnEnglish，时间30分钟，分值15分，并设计了问卷调查表，旨在了解学生对基于博客的英语写作的反馈情况。

三、改革取得的成果

（一）学生四六级的考试成绩有了显著提高

表1 

两次四六级考试成绩对比

时间

组别

人数

（N）

Mean（均值）

MeanDifference

（均差）

Std.Deviation

（标准差）

T检验

T-value

P（2-tailed）

Test1

实验组

45

9.20

0.04

5.70

0.240

0.76

对比组

43

9.24

5.68

Test2

12.62

2.05

4.49

2.673

0.003

10.57

5.80

分析表1：

第一次测试（Test1）实验组和对比组学生的作文成绩均值分别为9.20和9.24。

通过对两组学生成绩平均值的T检验发现，二者不存在显著差异（T=0.240，P=0.76>

0.05）。

经过两个学期的写作教学实验后的第二次测试（Test2），两组学生的作文成绩平均值都有了提高，分别提高至12.62和10.57。

实验组的标准差由实验前的5.70下降到实验后的4.49，对比组的标准差由实验前的5.68上升到实验后的5.80，表明经过两个学期的学习，实验组的学生通过建立互动的网上学习社区，学习者之间相互协作、取长补短，内部差异在缩小，而对比组的学生内部差异在增大；

通过T检验发现，两组学生的作文成绩在P=0.003的水平上存在显著差异。

这表明与对比组学生相比，实验组学生在写作方面取得了明显进步。

以上数据表明，与对比组相比，实验组的写作成绩具有显著的进步，学生内部的差距也在逐渐缩小，可以得出基于博客的大学英语写作的有效性。

（二）改革成果实践效果突出

实验前有的教师担心自主写作可能对学生的英语学习产生消极影响，实验数据证明：

实验组学生作文成绩均值由实验前的7.97分提高到实验后的8.78分，对比组学生由8.03分提高到8.52分。

数据表明：

经过两个学期的写作学习，两组学生的写作均取得了进步。

对实验前后两次测试成绩差值的T-test检验发现，实验组学生两次作文成绩p=0.01，存在显著差异，而对比组学生两次作文成绩不存在显著差异（P>

相比之下，实验组学生在英语写作方面取得了更为显著的进步，证明了此次写作教学模式的探索是成功的。

（1）实验后实验组学生的写作水平取得了显著进步

表1实验组与对比组学生前测与后侧写作成绩对比表

组别MSDtp

前测成绩7.971.28

实验组-2.120.01

后测成绩8.781.54

前测成绩8.031.10

对比组-1.380.12

后测成绩8.521.32

（2）实验组内部不同水平学生在句式多变、内容切题方面都取得了显著进步

表2高分组学生前测与后测写作成绩t检验

项目前测后测tp

内容切题4.03±

2.9510.3±

5.23-4.960.02

句式多变9.17±

3.7014.43±

3.58-6.490.01

文字连贯4.23±

3.1510.5±

5.43-5.260.01

表达清楚7.10±

2.898.27±

2.44-1.390.17

语言规范6.13±

2.197.33±

2.09-2.330.03

表3低分组学生前测与后测写作成绩t检验

内容切题3.03±

1.959.9±

4.23-0.3090.02

句式多变8.21±

3.213.47±

3.65-5.490.02

文字连贯5.67±

1.879.5±

4.43-0.5420.01

2.747.60±

2.77-0.6670.51

语言规范5.87±

2.076.27±

2.19-0.7500.46

在网络环境下写作教学实验中，高分组学生受益更大。

就写作的具体环节而言，不同水平学生在句式多变、内容切题方面都取得了显著进步；

高分组学生在语言规范方面取得了明显进步，低分组学生在此方面还存在一定的困难；

而高低分组的学生在表达清楚方面都没有表现出显著的进步

（三）成果应用受到广泛欢迎

我们设计了一个问卷调查表，分别在实验前和实验后发给实验组学生作答，并进行比较。

调查表内共设5个项目，每个项目为一个句子（5表示完全赞同，1表示完全不赞同，4、3、2表示不同程度的赞同。

分值3为分界线，低于3说明学生持否定态度，高于3说明学生持肯定态度），重点调查学生对写作的兴趣、赞同倾向、写作水平、写作信心、同伴互评方面的态度。

下面是对实验组学生进行的问卷调查统计。

1）基于网络的英语写作是否有助于激发你的写作兴趣？

2）你是否赞同基于网络的英语写作?

3）基于网络的英语写作方式是否有助于提高英语写作水平?

4）基于网络的英语写作是否有助于增强你的写作信心?

5）你是否赞成同伴互评的方式?

表4实验组学生问卷调查统计

写作兴趣赞同倾向写作水平写作信心同伴互评

实验前3.112.613.592.643.60

实验后3.413.193.773.544.09

分析表4：

学生对网络英语写作的兴趣，实验前和实验后的均值分别为3.11和3.41，有显著意义的区别。

这表明：

实验后，学生感觉自己写作的兴趣比实验前有显著提高；

对网络写作是否持赞同的态度？

学生实验前持比较否定的看法（分值为2.61），实验后转为肯定（分值为3.19），经过两个学期的实验，学生对博客写作的态度由否定转为肯定，认可网络写作的好处；

基于博客的英语写作方式是否有助于提高写作水平？

实验前和实验后的均值分别为3.59和3.77，分值表明：

此写作模式有助于提高英语写作水平；

基于网络的英语写作是否有助于增强写作信心?

实验前和实验后的均值分别为2.64和3.54，有显著意义的区别，这表明：

学生在实验前基本不赞成这样的写作方法，但实验后却明显予以接受，自信心发生了非常显著的变化；

是否赞成同伴互评的方式?

实验前和实验后的均值分别为3.60和4.09，说明学生在实验前就已明显倾向赞同同伴互评，实验后，赞同的程度进一步提升。

表5实验组学生问卷调查统计

问题结果及百分比

1.你对基于博客的大学英语写作教学模式的评价？

不好一般好

5.40%11.20%83.40%

2.与传统的课堂教学相比，博客写作教学模式的效果如何？

2.50%13.70%83.80%

3.你是否赞成在线评改的方式?

不赞成一般赞成

1.20%6.50%92.30%

4.你是否乐用这种方式写作？

不乐意乐意很乐意

1.90%10.40%88.70%

5.你认为这种教学模式对你写作水平的提高有何作用？

没作用比较大很大

8.70%46.80%44.50%

从表5的问卷结果得出，83%的学生对此写作教学模式持肯定态度；

92.3%的学生赞成在线评改的方式；

88.7%的学生表示很乐意采用这种写作模式；

91.3%的学生认为这种写作模式有利于提高写作水平。

利用网络开展英语写作教学以来，通过互动性的交流，师生接触了一种全新的教学模式，都有很大收获。

学生浏览教学博客的次数和人数越来越多，发表评论日趋踊跃，愿意将自己的作品展示在博客上，遇到困难也愿意通过博客向教师和同学求助，有很多学生在留言处写下了对教学的建议。

博客作为一种新型的写作和交流平台，学生普遍对这种教学模式表现出较高的参与热情和兴趣，得到了大多数学生的支持。

（四）提高了教师的科研意识和科研水平，取得了丰硕的教研成果

项目开展以来，团队对基于网络博客的大学英语写作进行了系列研究，活跃了整个教学单位的科研气氛，科研意识和科研水平也得到很大提高。

课题组撰写研究论文20多篇，在国内学术研讨会交流6篇，在外语类核心期刊《现代外语》、《中国外语》、《山东外语教学》、《英语研究》、《中美英语教学》、《高师英语教学与研究》、《北京邮电大学学报》、《中国教育信息化》、《兰州学刊》等发表研究论文16篇，其中4篇为CSSCI期刊，6篇为核心期刊，还获得了天水师范学院教学成果一等奖。

（五）有待进一步研究的问题

将博客用于大学英语写作教学的各个环节，建立起网络写作博客，基于博客建立起开放的写作空间，特别是利用博客的“触发功能”，增加学生的语言输出和学生之间的相互协作学习，有选择有指导的提供写作任务和素材，并对学生的写作采用动态综合评估，提高了学生的写作积极性，实验证明被试学生在句式多变、内容切题、文字连贯等方面均有了显著提高，找出了博客技术与大学英语写作教学的契合点，将基于博客的英语写作更好地与传统的常规教学加以整合，有效增强了大学英语写作教学效果，提高了大学英语写作水平。

但是，利用博客学习写作还处在探索阶段，受试样本还可扩展，作文评分标准还可改进，博客环境下的英语写作教学还有很大的研究空间。

四、成果的创新点和意义

（一）创新点：

1）确立了全新的自主写作理念

从提高大学生的英语自主写作能力为突破口，进而推广到提高其全方位的自主学习能力，从而提高其英语综合应用能力。

2）构建了全新的自主写作模式

该模式激发了学生的写作积极性，实验组学生的写作成绩有了显著提高，四六级考试的过关率有了明显提高。

3）采用了灵活的教学结构

采用学生为主体，教师为主导的教、学并重结构，既强调学生自主、合作、探究、交互性学习，同时注重教师在写作任务设计和对学生写作的动态评价中的作用。

4）实现了学生自主写作水平的提升和教师投入的降低双重目标。

5）博客作为一种新型的写作和交流平台，受到了学生的普遍欢迎。

全新的课程理念，突出的教学效果，新的课程体系在实践中受到了广泛欢迎。

经过两年的教学实践，88.7%的学生表示很乐意采用这种写作模式；

非实验班的学生也强烈要求开设基于网络博客的英语写作课程。

（二）研究意义：

网络学习环境的出现，重组了自主学习的要素并使自主学习呈现出新的特点，赋予了自主学习理念新的内涵。

基于网络环境的英语自主写作既可以解决课时紧张的困难，减轻教师批改作文的重负，弥补课堂教学的不足，又可以充分调动学生的写作积极性，有助于增强学生的写作信心。

”因而具有理论意义。

而加强写作教学、提高写作教学效果是提高学生英语综合应用能力的重要途径，也是广大学生的迫切需求，更是大学英语教师一直探索的课题，因此具有很强的实践意义。

五、成果的应用和推广

基于网络博客的大学英语自主写作的建设与实践，在我院学科专业建设、课程建设、教学改革和强化办学特色，引领地方高校课程建设等方面，都具有示范价值，产生了良好的应用效果。

（一）以研究作先导，成果推广具有科研支持

利用博客开展英语写作教学以来，通过博客互动性的交流，师生接触了一种全新的教学模式，都有很大收获。

我们首次进行了大规模的写作教学实验，发现了有关教法研究、学生评价、策略研究、课程个案研究等一系列具有研究价值的课题。

此外，该写作教学模式研究的设想得到了甘肃省和国家相关部门的重视，省和国家相关部门大力支持深入开展相关研究，审批的项目包括：

（1）全国基础教育外语教学研究资助金项目“信息技术与外语课程资源整合策略的研究”。

（2）教育部高教司大学英语教改扩展项目“如何在网络教学条件下培养学生的英语听说能力”。

（3）教育部高教司大学英语教改扩展项目“陇东南地区大学英语网络教学模式研究”。

（4）甘肃省教育科学“十一五”规划项目“促进大学生英语自主写作的行动研究”。

（5）天水师范学院教研项目“博客辅助大学英语写作的研究”。

（6）天水师范学院科研项目“大学英语写作自主学习模式研究”。

（7）天水师范学院科研项目“大学英语写作自主学习模式研究”。

（8）甘肃省教育厅科研项目《背诵与英语写作能力研究》。

这些都为改革实践的开展提供了有力的支持，为基于博客的大学英语写作教学研究的深入和成果的推广提供了科学研究的保障。

（二）以实践为基础，成果推广激发了学生的学习热情

在建构主义理论的指导下，以改革实践为基础成功制定了写作教学模式，确定了写作教学的评价模式。

教材设置了单元写作目标和语言目标、启发思考的问题、语言知识训练、综合写作技能训练等板块。

调查表明：

教学中渗透任务型教学理念，采取多样的方法和手段关注写作学习和语言技能训练，调动了学生参与教学活动的积极性；

98.6%的学生对所开设的写作课程十分感兴趣，乐于自主阅读相关的材料，在学习中关注相关的知识，极大地提高了学生英语语言学习的动力。

与传统课程体系相比，83%的学生对此写作教学模式持肯定态度；

学生撰写毕业论文时多以该研究为选题，经实地调查研究，写出了质量较高的论文。

2008届外国语毕业班中，约25%的学生以写作为选题。

（三）推动教学团队和学科梯队迅速成长。

课程与学科建设推动教学团队和学科梯队骨干脱颖而出。

项目组现有专业学术骨干12人，其中教授1人，副教授11人，具有硕士学位的12人，自2006年至2008年，在该项目的研究中新培养高职称研究人员6人，硕士9人；

以