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刘京海德育思想
刘京海德育思想
王金根 庞丽娟
刘京海的教育实践与研究,一开始就与现实教育难题——“差生”教育结下了不解之缘。
他从学生、教师、家庭、社会环境的现实问题出发,经过大量的调查、研究,找准了问题与原因,借鉴了国内外的经验,制定了有效的教育对策,其中学校德育是他始终关注的。
他在对“差生”问题进行了反复有效的实践与研究中,逐渐形成了具有刘京海特色的德育思想和操作模式,这些是他教育思想整体的极重要的组成部分。
正如他所说:
“‘差生’既有学业上的困难,又有思想品德、行为习惯上的毛病,还交织着社会、家庭环境的不利影响”。
“既然‘差生’是一种‘综合症’,那种‘头疼医头,脚痛医脚’的办法必然不管用”。
一 学校德育的发展是一个和谐的过程
教育既是社会发展的基础和保证,也是构建和谐社会的基础与保证。
教育所培养的是今天和未来构建和谐社会的人才,那么为构建和谐社会服务的教育发展必然是一个和谐的过程。
刘京海曾经说过:
“教育不只要赋予学生能力,还要养成学生的人格。
因此,教学过程就是加强德育、心理教育、人格教育的过程。
”多年来由于各种原因,学校德育尽管发生了很大的变化,也取得了可喜的成果,但存在的问题同样是不容忽视的。
1、 现实的学校德育遭遇的困惑
刘京海在闸北教育摸打滚爬了三十多年,又在办学条件极为一般和生源较差的学校当了二十多年的校长,应该讲,教育环境对他来讲,始终是十分严峻的。
有句古话说得好“艰难困苦,玉汝于成”,他习惯于从问题入手进行研究,也喜欢从哲学角度看问题。
⑴割裂了学校教育的整体
学校教育经过长期的演变已发展成为一个德、智、体、美诸育和谐的整体,彼此相融、不可分割。
由于各种原因,学校教育不仅从形式上,而且从实质上,把它割裂成互不相关的几大块,仅从目前学校内部的职能部门划分可见一斑。
尽管作了努力,但学校德育与学校教育的整体割裂,始终没有得到根本改变。
学科教学与智力、能力训练方面等问题往往与德育无关,而把学校德育仅理解为灌输、说教、形式、点缀。
目前学科教学中的僵化传授与训练无疑会在很大程度上影响到学生的德育发展,健康、和谐成长,同时也会削弱学校德育的发展,导致学校教育的扭曲。
把德育继续理解为“纯粹”,只能陷入缺乏主体、自主体验的僵硬说教、机械训练的地步,而不能自拔。
这些现象都严重偏离了学校德育的宗旨,不仅对学生的成长造成极大的负面影响,还割裂了学校教育的整体。
刘京海经过研究分析发现:
“这些所谓‘差生’原本都是好孩子(当然现在也是),是我们的教育出现了问题,甚至从人们眼中最纯洁的幼儿园里,就有了惊心动魄的教育闹剧”。
⑵忽视了学生价值存在的主体
刘京海十分关注这个问题,他通过身边大量个案观察与分析,发现现存的德育模式或德育策划少有普适性和可验收性,很难从中发现出发生作用的因果联系和各种作用规律,结果使德育操作步入自我认证的非科学性探索局面,效果不理想。
其中一个根本的问题在于忽视了学生主体价值的存在,忽视了学生的主体性教育。
他在各种场合多次指出:
“所谓‘以人为本’都是很具体的,教育首先都作用于孩子的自我概念、自我认识、自信心,每个学生都是自我塑造的”。
于是他在课堂教学改革,良好行为习惯培养、主题教育活动的开展、校园文化建设等学校教育各方面,进行了长期的大量的学校德育新途径的探索,成效是显著的。
刘京海正是从学校德育存在的问题出发,针对忽视学生价值存在的主体这一偏差,坚持人的主体性是人的本质属性的理念。
事实上,没有这种人的主体性,就谈不上有主体性的人和人的主体性活动。
刘京海十分强调并实践的“学生主体的自我塑造”,提倡在教师指导、影响下,以学习者为中心的学习,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导、影响作用。
教师是塑造的帮助者、影响者和促进者,学生是信息加工的主体,是意义的主动塑造者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
让学生在帮助、影响、指导下,逐步学会自我概念、自我判断、自我抉择、自我调整、自我控制和自觉主动成长,从而达到使学生成长为具有必备意识和能力的道德主体。
面对当前学校德育存在的一些偏差,刘京海的思想与实践,对我们身处当前多元价值背景下的学校德育改革来说,是值得思考和借鉴的。
⑶偏离了学生生命自主的体验
青少年学生在道德价值观念与行为上所出现的种种问题,虽不能说完全是由现代学校德育所致,但也不能说与之完全无关。
由于受信息科技和大工业生产及多元化价值的多重影响,学校德育在理念与操作层面少有关注学生个体、自主的生命体验与内在德性的发展,更多地受外在的功利的制约和各种“模式”的盛行,其活动越来越带有功利的色彩和“模式”物化。
那些应该极具生命活力的德育活动却蜕变为某些功利的资本、虚荣的炫耀以及盲目地对规范与守则的遵从,导致机械的行为操练。
学生中出现的道德人格的双重性,行为上的两面性不能不说与此无关,这本身就是一种对生命本体的忽视和对生命本身的损害。
刘京海曾对这种偏离作了形象地幽默:
“我们的学生在学校里什么都排队,也不知道为什么排,大概把一辈子的队都排光了,到了社会上就不排队了”。
刘京海坚持学生主体性教育理念,以学生主体的德育体验为切入口,使学生在体验中感悟、寻找出最佳的组配方案来启动学校德育的有效机制。
就拿抗震救灾捐款来说,刘京海一如既往地不把它作为一次单纯捐款,不把本有“心得”的活动纯粹“物化”,不求一时的轰轰烈烈。
面对师生要求捐款的热情,他要求全校师生了解抗震救灾的进程,查阅、收集令你感动的图片和故事,通过学校、班级各种宣传平台,突出了“我们该做些什么?
我们可以做些什么?
我们该怎么做?
”在校门口电视大屏幕、学校电视网滚动播放来自学生收集的“难以忘怀的那一刻”,人人讲“让你感动的故事”等各种方式,让每个人的心灵在收集、看、听、讲中得到震撼和洗礼,并把这些感受延伸、放大。
捐款的那一刻,全校师生自然把体验发挥到极至,在全校师生的心灵里留下深深的烙印。
我们不难得出:
学生生命自主的体验有其独特的生理机制,道德体验是一种含有价值判断的关系融通性体验。
在道德体验中,道德价值是在不断追求人的领悟力与世界存在的相符合程度的过程中向前发展的,体验者是“置身局中”、客观地领悟对象之间或对象情境中的道德关系,中国儒家强调的“践履”、“领悟”就是体验中的“亲验”,当然体验还应包括“想验”。
对道德体验的发生而言都不仅仅是“道德认识”,“道德认知”或“道德判断力”的发生,而是包括情感、意志、信念等系列情意因素的一种整体体验,是一种生成式、融通式的活动过程,学校德育有必要也必须凸显道德体验。
从此出发,再审视刘京海长期坚持的学校德育改革何以硕果累累,得到越来越多的肯定,经受长期实践检验,也就更具价值和意义了。
2、学校德育的发展是一个和谐的过程
刘京海习惯于从问题入手进行研究,也喜欢从哲学角度看问题。
从问题出发进行研究,是他的一个本质特征。
那么“德育”、“学校德育”、“个体德育”究竟是什么?
他不仅致力于研究现实生活中遇到的问题,更倾向于在丰富的现实生活中寻找解决问题的灵感。
⑴德育是人类教育和谐中的重要部分
一般认为,道德教育简称为德育,即育德,是一种重要的道德流动形式,无论从我国封建社会德育的“臣民教化”到当今社会的“德育首位”,还是上世纪西方康德时代存在的德育的事实到我国的“德育”概念在本土化过程中,内涵不断膨胀,外延不断扩大,形成的“大德育”,都说明德育是人类教育和谐中的一个重要组成部分,尤其在急剧变革的当代,社会中受到普遍重视与关注。
教育既是社会发展的基础与保证,也是构建社会和谐的基础与保证。
社会的和谐发展,或者讲和谐社会的构建都反映了人类在社会与社会文明发展的必然要求,这一要求都与教育有着十分密切的联系,教育发展也必然是一个和谐的过程,那么德育在人类教育和谐发展中的地位与作用就不言而喻了。
缺乏德育的人类教育是不和谐的,脱离人类教育的德育也是不存在的。
随着和谐社会对人的全面发展的诉求,随着德育在教育目的中的地位下降以及德育自身的缺陷,近来我国强调了“育人为本”、“德育为先”的学校教育发展要求,进一步明确德育是人类教育和谐中的重要部分,是教育的有机组成部分,现代教育的和谐发展尤为如此。
⑵学校德育的“走出困境”
社会德育包括学校在内的各行业德育之分。
一般地学校德育理解为学校教育阶段推行的道德教育活动,有狭义与广义之分。
狭义的学校德育仅指学生的道德品质教育。
而广义的学校德育则泛指教育者把一定的社会的政治原则、思想教育和道德规范转化为受教育者的思想品德和社会实践活动的过程,即一种培养学生健康人格、自主塑造优秀品质、调节社会行为、形成良好的社会舆论和社会风气的教育活动。
在社会发展的不同阶段,德育的体系与理论随之发生变化,学校德育也不例外。
学校德育作为一种社会实践性的教育活动,本身具有相适应的活动过程。
一般认为,德育过程是指依据一定社会的德育要求和思想品德形成规律,对受教育者有目的地施加影响,使之自主形成预期的思想品德的过程,即把有特定的思想准则和道德价值观转化为个体品德的过程。
德育过程要受到教育者、受教育者和德育内容、方法等要素以及学校文化、家庭、社会等多方面因素影响。
德育过程受多方面多种因素作用,是在多种矛盾运动中实现的,在本质上表现为社会思想道德个体化和个体思想社会化的统一过程。
然而长期以来,学校德育存在的忽视学生生命主体,形式主义、成人化等情况,它严重影响学校德育发挥其应有的作用,德育实效受到置疑也就必然的。
面对学校德育的现状,刘京海校长坚持从问题出发,从自身学校的实际出发,实践出课题,科研找答案,他二十年如一日的“成功教育”执著追求,就是学校德育走出困境的新方法,一个具有丰富操作意义的示范,一个被实践证明的成功典范。
针对学校、班级发生的一个个鲜活生动的身边小故事,如“每天我当家”、“闪光栏”“划龙舟的故事”等等。
他多次指出“成功是成功之母,对未成年的孩子,尤其是学习困难学生,成功更是成功之母”;“德育是创造性,细致入微的工作”;“强制只能面上控制,暂时的,要使学生能成功、变好就一定要发现他的优点,才能变化”;“真正要求变化还是先感化,激发他们的内在需求与动力”;“‘知书达理’,让学生多看课外书,不仅仅是提高语文阅读水平,还能慢慢悟出做人的道理”;“‘逆境争成功’、‘成功别怕困难,老师在你身边’”。
“活动不能为搞而搞,要抓准学生的热点,整合社会教育资源,活动要振奋一批孩子,不断激励自强、自信、体会教师、学生、家长、社会的关爱……”这里我们兴奋地看到,刘京海“脱困”的思想与实践:
现代教育是整体,学校德育是有目的的实实在在的育德;学校德育突出人的主体性、发展性;学校德育是受教育者认识、践行、体验的结合,是学生自我教育与相互教育,心灵的沟通。
刘京海的德育思想和实践经历,给学校德育“走出困境”提供了一种实实在在的示范和启示,值得效仿。
⑶个体德育的生成是一个和谐过程
传统德育观重社会不重人,一味强迫、说教和灌输,以此为理念指导,德育只是一种“就范”教育,限制人、约束人的独立,主动与创造。
在这样的环境中育德被扭曲,根本谈不上个体德育的生成是一个和谐过程。
针对这一情况,刘京海的口头禅是“三个相信”:
即“相信每个孩子都有成功的愿望,相信每个孩子都有成功的潜能,相信每个孩子都可以取得多方面的成功”。
他认为,“‘差生’是一种‘综合症’,那种‘头疼医头,脚疼医脚’的办法必然不管用,必须从改善‘差生’对自我的认知做起”。
人类行为的心理驱力不是性本质,而是人的需要,这种需要是分层次的。
人在与他人、环境的相互作用中产生自我概念,之后人的自我改变与实现愿望开始激活,在这一股动力的驱动下,人在环境中进行各种尝试活动并产生大量的经验和新的动力、“让人领悟自己的本性”、“塑造一个真实的自我”,不再片面倚重外来的价值观念,让人重新依赖、依靠肌体估价过程来处理经验,消除外界环境强加给他的价值观,由自己的意志来决定自己的行为,促进个性的健康、有效、和谐发展,那么才能确保个体的和谐成长。
刘京海指出了个体发展的和谐,点明了个体德育生成的核心与关键。
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