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许多彼此联系的命题组成命题网络。
而命题的构成是由最基本的符号以及基本的概念,所以对陈述性知识的学习从表征学习(符号学习),概念学习和命题学习三个方面展开。
2、陈述性知识学习的一般过程
当代认知心理学认为,陈述性知识的掌握过程一般分为3个阶段:
①新信息进入短时记忆,与长时记忆中被激活的相关知识建立联系,从而出现新的意义构建;
②新构建的意义存储于长时记忆中,如果没有复习或新的学习,这些意义会随着时间的延长而出现遗忘;
③意义的提取和运用。
陈述性知识的掌握过程,主要是个体新建构的意义能够长时间地存储于长时记忆中,而且在运用时能迅速提取。
皮连生根据奥苏贝尔的同化理论和安德森的激活理论,提出了陈述性知识的学与教的模型,把陈述性知识的掌握过程分为六个阶段:
注意与预期(心向),激活原有知识(认知结构变量),选择性知觉,新旧知识的相互作用(精加工),认知结构的改组或重建(组织),根据需要提取信息(提取与建构)。
3、陈述性知识的掌握方式
奥苏贝尔提出的有意义言语学习理论较好地解释了学生通过命题知识的学习而形成组织良好的认知结构的过程,奥苏贝尔的有意义言语学习理论就是用同化的思想来解释外在的逻辑意义(相当于人类的知识)怎样向个体的心理意义(个体习得的知识)转化的过程和条件的学说。
奥苏贝尔提出了三类有意义学习的方式:
表征学习,概念学习,命题学习。
①表征学习(符号学习)。
是指学习单个符号或一组符号的意义,表征学习的主要内容是词汇学习,即学习单词代表什么,其心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。
表征学习的过程是在前期阶段获得意义,在后期阶段建立表象。
②概念学习。
是指掌握概念的一般意义,其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。
概念学习的过程可通过概念的形成和概念的同化两种形式获得,概念形成是学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现同类事物的关键特征,而概念同化是用定义的方式直接向学习者呈现,学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念。
③命题学习。
是指获得由几个概念构成的命题的复合意义,实质上是学习表示若干概念之间关系的判断。
奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系,将概念学习和命题学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习三种不同的意义获得模式。
下位学习又称类属学习,学生原有的观念在概括和抽象的水平上高于新学习的观念时,新学习的观念归属于旧知识而得到理解,新旧知识所构成的从属关系就是下位学习。
下位学习又分为派生类属学习和相关类属学习。
上位学习又称总括学习,是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的,对某些材料进行归纳组织或把部分综合成整体需要进行总括学习,上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。
并列结合学习是在新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又非上位关系,而是一种并列的关系时产生的。
比较方式
下位学习
上位学习
并列组合学习
派生类属学习
相关类属学习
新旧知识的关系
新知识可以直接从认知结构中原有的具有更高包容性和概括性的概念或命题中推衍出来
新知识类属于原有的具有较高概括性的概念中,但不能从中推衍出来。
新知识概括性与包容性比原有观念高,需从原有观念中归纳、组织出来。
新观念与原有观念具有某种共同或相关的属性。
原有观念的变化
原有的概念与命题得到了充实或证实,补充了例子,未发生本质属性的变化,属量变。
所有观念得到扩展、精确化、限制或修饰,发生本质属性变化,属质变。
原有观念升华为较高一级观念,属于质变。
仅与新知识发生微弱的联系,本质属性未变,属于量变。
学习的特点
新知识学习较快,比较省力。
由于新旧知识都发生本质变化,此类学习较难。
学习者需自己发现与理解这一概括与包容水平较高的新知识,此类学习较难。
由于只能利用一般的和非特殊的有关内容起固定作用,此学习较难。
学习条件
学习者认知结构中具有包容和概括水平较高的观念。
同左
学习者认知结构中具有低一级的可供概括与综合的观念
学习者认知结构中具有能与新知识的一般背景相联系的观念
举例
圆是轴对称图形命题学习
保护能源是爱国行为命题学习
蔬菜概念的学习
回声与雷达
4、促进陈述性知识学习与保持的策略
策略包括教师的教学策略和学生的学习策略,教学策略是教师在教学过程中,为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为,学习策略是学生采用的提高学习效率的活动。
具体的策略有动机激发策略;
注意策略;
复述策略;
精细加工策略;
组织者策略;
认知结构优化策略。
三、作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习
1、程序性知识的性质:
程序性知识的心理表征
程序性知识的表征是通过产生式和产生式系统实现的,产生式术语来自于计算机科学,产生式是所谓条件—动作(condition—action)规则(简称C—A规则)。
一个产生式就是一个“如果……那么……”规则。
经过练习,简单产生式可以组合成复杂的产生式系统,产生式系统通过许多子目标控制产生式的流向。
2、程序性知识的分类
加涅对程序性知识的分类,智慧技能(运用规则对外办事的能力);
认知策略(学习者内部组织起来的,用以支配自己心智加工过程的技能);
动作技能(运用规则支配自己身体肌肉协调的能力)。
3、程序性知识学习的一般过程
包括三个阶段:
陈述性知识阶段,以掌握程序性知识的前提,是对以陈述性知识形态存在的程序性知识的学习;
转化阶段,学生通过各种规则的变式练习,将程序性知识从规则的陈述性形式转化为可以表现到实际操作中的程序性形式;
自动化阶段,人的行为在无意识状态下完全由规则支配,技能也相对达到自动化。
4、智慧技能的习得过程和条件
加涅对智慧技能学习做了直到目前为止最全面的研究,以他的观点来具体论述智慧技能中各个亚类的学习过程和条件。
加涅把智慧技能分成五个亚类:
辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则,这五种智慧技能的关系是依次递进的,即高级规则学习以简单规则学习为先决条件,依此类推。
以下就分别阐述辨别、概念(含具体概念和定义性概念)、规则和高级规则的习得与运用的过程和条件。
①辨别技能的形成。
辨别是指对刺激物的不同物理特征作出不同反应的能力。
信息加工心理学把知觉辨别能力的形成过程看成模式识别能力的习得过程,模式是由若干元素集合在一起组成的一种结构,模式识别是人们把输入的刺激(模式)的信息与长时记忆中的有关信息进行匹配,从而辨别出该刺激物属于什么范畴的过程。
发展模式识别能力就是要习得和保持外界事物的各种刺激模式。
促进辨别学习的条件有:
刺激与反应接近、反馈和重复等。
具体概念一般是不下定义的概念,只能从具体实际例子中学,是一种上位学习,这种从具体例子概括习得概念的方式称为概念形成,其学习过程是从例子中发现共同本质特征的过程,条件是同时呈现若干例子(包括正例和反例),学习者提出共同本质特征的概念假设,外界提供假设正确与否的反馈信息。
定义性概念是能够通过下定义揭示其正例的共同本质属性的概念,基本学习形式是概念形成和概念同化。
这是一种下位学习,其先决条件是学习者认知结构中有同化新的下位概念的上位概念,学习过程是一个接受过程。
不论是具体概念还是定义性概念,都需要变式练习,这是知识转化为技能的途径。
③规则学习。
规则作为一种智慧技能,其学习的实质是学生能在体现规则变化的情境中适当地应用规则。
规则学习的两种基本形式是从例子到规则的学习(上位学习,发现学习,例-规法)和从规则到例子的学习(下位学习、接受学习、规-例法)。
5、认知策略的习得过程和条件
从学习的过程来看,认知策略是指对人的心理加工过程起控制和调节作用的执行控制过程,从学习的结果来看,认知策略是一种特殊的程序性知识。
认知策略学习的特点有:
支配认知策略的规则具有内隐性;
支配认知策略的规则具有高度概括性和模糊性;
支配认知策略的规则多数是启发式的。
由于这些特点,认知策略的学习一般比智慧技能的学习更困难,需要接触的例子更多,需要变式练习的机会更多,需要从外界得到更具体的反馈和纠正,需要元认知的参与。
认知策略学习的条件有内部条件和外部条件两种,内部条件主要有,原有知识背景;
学生的动机水平;
元认知发展水平。
外部条件有,若干例子同时呈现;
指导规则的发现及其运用条件;
提供变式练习的机会以及练习的系统化,多数心理学家认为结合学科具体内容开展认知策略教学效果更好。
四、解决问题:
三类知识的综合运用
1、解决问题的科学定义
解决问题(problemsolving),也译作问题解决。
在奥苏伯尔的有意义言语学习理论中,学习由低级到高级分为符号表征学习→概念学习→命题学习→概念和命题的应用→解决问题(包括创造性解决问题)。
在加涅的学习结果分类中,智慧技能的学习由低级到高级依次为辨别学习→概念学习→规则学习→高级规则学习。
高级规则可以通过接受学习习得,也可以通过发现学习习得。
高级规则的发现学习也就是解决问题。
问题解决是学习者将原有的概念和规则加以综合,在新情境中应用并得到新的认知成果的过程。
这种新的认知成果可能是新的规则(高级规则),可能是新的解决问题策略,也可能是一篇新的文学作品或一份研究计划等。
信息加工心理学家把问题定义为:
“给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
”根据问题的起点、目标和允许的操作(运算)的不同,可以将问题分为定义不明确的问题(illdefinedproblem)和定义明确的问题(welldefinedproblem)。
前者指问题的三个成分都明确的问题,也称常规性问题(routineproblem);
后者指三个成分中有部分不明确的问题,也称非常规性问题。
由上可以看出,解决问题不是已习得的概念和原理(或规则)的简单应用,解决问题过程中必须包含发现过程,其结果必须产生新的思维成品,所以问题解决与创造是同性质的概念。
2、影响问题解决的因素
影响问题解决的心理因素主要有心理定势、功能固着。
心理定势(mentalset)也称心向,指个体经由学习而积累起来的习惯倾向。
它在学习和解决问题中既起积极作用,也起消极作用。
心理学家卢钦斯用三个大小不等的杯子盛水注入另一容器的实验演示了心理定势的作用。
功能固着(functionalfixedness),指个人在解决问题时表现出的思考僵化现象。
对问题情境不能多方面考虑,对工具使用缺乏变通能力。
传统的问题解决研究大多在人为的条件下进行的,这些因素的影响的确存在,但不是最重要的因素。
影响问题解决的最重要因素是个人的原有知识及其组织的性质。
3、不同知识在解决问题过程中的作用
奥苏贝尔和鲁宾逊问题解决模型中区分了如下三类原有知识:
①背景命题(backgroundpropositions)。
指学生认知结构中与当前问题的解答有关的事实、概念和原理。
②推理规则(rulesofreference)。
推理规则是作出合理结论的逻辑规则。
在明智的论争或进行逻辑思维的过程中,都存在着各种外显的或内隐的规则。
③策略。
解决问题的策略通常指为了便于填补问题的空隙,选择、组织、改变或者操作背景命题的一系列规则。
策略的功能就在于减少尝试与错误的任意性,节约解决问题所需的时间,提高解答的概率。
问题解决过程是被问题情境命题激活,在解题策略指导下运用推理规则对与问题有关的原有知识进行改组和重建的过程。
4、专家与新手解决问题的能力差异
专家与新手解决问题的能力差异表现在六个方面。
①有意义的知觉模式的差异
测量知觉模式的典型方法是:
给被试呈现某个方面的信息,然后请他复现这些信息。
结果发现专家能知觉较大的有意义的刺激模式,新手不具备这样的能力。
按现代认知心理学的解释,是专家具有较大的有意义的知觉模式。
②短时记忆和长时记忆的差异
人的短时记忆容量(也称短时记忆广度)为7±
2个独立的信息单位。
研究表明,通过专门训练,人的短时记忆容量可以扩大。
决定短时记忆的是原有知识和利用原有知识将新信息组成较大组块的记忆策略。
同样,专家在他熟悉的领域有较优越的长时记忆能力。
现代认知心理学的研究表明,人的长时记忆能力决定于他的知识的加工程度。
知识加工程度越深,记忆效果越好。
而加工程度又决定于他采用的策略。
策略的适当性又与个人的专门领域的知识基础密切相关。
③技能执行速度的差异
某一领域的专家,他们对基本技能的掌握已达到高度熟练的程度,有的已达到自动化的程度。
在解决复杂问题时,由于这些基本技能自动执行,便减轻了他们短时记忆负担,可以把精力集中于运用策略,完成需要高水平思维方面的任务。
除了基本技能熟练之外,专家有时解决问题速度快的另一个原因是,他们不必一步一步地进行推理。
格拉泽提出了机遇推理(opportunisticreasoning)概念。
④用于表征问题的时间差异
在解决常规问题时,专家比新手快得多;
但在解决困难的新问题时,专家用于表征问题的时间比新手要长一些。
原因是,他们有更多可供利用的知识,他们需要思考与当前问题最有关的是什么知识。
⑤表征的深度差异
当遇到一个新问题时,专家能很快抓住问题的实质,根据问题的内在结构表征问题。
⑥自我监控技能的差异
专家倾向于更频繁地检查自己对问题的解答,而且这种检查的效果比新手更好。
综上所述,专家和新手解决问题能力的差异可以归结为解题者在掌握的陈述性知识,作为程序性知识的智慧技能和作为特殊程序性知识的认知策略上的差异。
五、学习策略的学习
鉴于当代教育心理学对学习策略出现一系列新成果,已远不是知识的学习一章中认知策略的学习部分所包含得了的,根据相关文献,单列一章
近年来,随着信息社会的发展与社会竞争的日益激烈,学会学习和终身教育理念的广泛普及,越来越多的人认识到:
“未来的文盲,不再是不识字的人,而是没有学会学习的人”。
学习策略和元认知等方面的研究为学会学习提供了理论和实践的指导。
一、学习策略概述
1、学习策略的概念及其特征
学习策略是指在学习的过程中,学习者为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和,它能够根据学习情境的各种变量、变量间的关系及其变化,对学习活动和学习方法的选择与使用进行调控。
其中,学习过程中用来进行信息加工的学习策略被称为学习的认知策略;
用来调节控制学习过程,保障信息加工过程有效进行的学习策略则被称为学习的监控策略。
学习策略的特点:
操作性与监控性的有机统一;
外显性和内隐性的有机统一;
主动性和迁移性的有机统一。
2、学习策略的分类
麦基奇(Mckeachieetal.,1990),等对学习策略进行了总结。
他们认为,学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。
如图6所示。
认知策略是对信息加工的策略,元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略,资源管理策略则是辅助学生管理可用环境和资源的策略,对学生的动机具有重要作用。
3、学习策略的发展差异研究。
已有的研究成果表明同一主体的学习策略在纵向比较存在着年龄差异;
不同主体间横向比较存在着水平差异。
4、掌握学习策略的意义。
学习策略的掌握是学会学习的必然要求;
是开展主体性学习的要求;
能够有效提高学习的质量。
二、学习的认知策略
1、认知策略及其与学习策略的区别
认知策略就是学习过程中对信息进行加工的方式方法。
这种加工方法,既可以从信息加工的流程进行分类(复述策略、精加工策略、组织策略),也可以从学习的具体任务出发,将认知策略分为阅读策略、写作策略、做笔记策略等。
认知策略与学习策略虽然密切相关但不等同,学习策略包含范围更广,学习策略针对学习活动的整个过程,尽管学习活动离不开对客观事物的认知,但认知只是学习活动的一个部分或方面,因此学习策略包含认知策略,除此以外还包含对信息加工有关的学习者自身生理的、情绪的、社会性的因素进行处理和控制的方法。
但是,学习活动中的主要活动是对信息进行加工和处理,因此在学习活动中的认知策略实质上是学习策略的主要构成部分。
2、学习中主要的认知策略。
从信息加工的过程来探讨学习活动中主要的认知策略就可以分为复述策略、精加工策略、组织策略。
①复述策略,指在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程,它是短时记忆进入长时记忆的关键。
主要包括复述的时间安排技巧,包括及时复习、分散复习和限时记忆;
复述的次数安排,主要指过度学习,一般过度学习的次数保持在50%-100%最好;
复述的方法选用,包括注意克服记忆效应,如首因效应和近因效应,运用多种感官协同记忆,采用多种形式复习,以及保持积极的心向、态度和兴趣等。
②精加工策略,是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来,寻求字面意义背后的深层次意义,或者增加新信息的意义,从而帮助学习者将新信息存储于长时记忆的学习策略,即应用已有的图式和已有的知识使新知识合理化。
根据学习材料自身意义的强弱,可以将精加工策略分为两大类:
对意义性不强的信息进行精加工的策略称之为人为联想策略,对意义性较强的信息进行的精加工策略称作内在联系策略。
人为联想策略通常被称为记忆术,它通过把那些枯燥无味但又必须记住的信息“牵强附会”地赋予意义,使记忆过程变得生动有趣,从而提高学习记忆的效果。
常用的人为联想策略主要有,形象联想法,谐音联想法,首字连词法,位置记忆法等。
内在联系策略,对于意义性强的学习材料则可以通过新旧知识之间的连接,用头脑中已有的图式使新信息同化,它要求在头脑中主动生成一些思想之间的逻辑联系,因此又将其称为“内在生成策略”。
这种策略首先强调对新信息进行理解,其次强调新的学习材料与已有的知识进行衔接。
在利用背景知识时,注意树立有意义学习的心向,建立类比以及利用先行组织者。
维特罗克提出的生成策略也是精加式策略的一种,指当学习材料是学习者理解之后能够用自己的语言组织表达出来时,那么对它的学习效果要比单纯的记忆好很多,生成策略就是学习者对学习材料进行提炼和组织,可以划线、摘要与作注释,也可以标题目和写提要。
记笔记策略是生成策略中比较普遍的一种,故单独列出,记笔记可以保持学习者的注意和兴趣以及可以有效地组织材料。
记卡片策略也是精加工策略的一种,记卡片策略是通过将学习内容记录在卡片上,通过对卡片的分类、组织等操作形成对学习材料的组织和有计划的学习。
③组织策略,是指将经过精加工提炼出来的知识点加以构造,形成知识结构的更高水平的信息加工策略。
组织策略主要有两种,一种是归类策略,归类是把材料分成小单元,再把这些单元归到适当的类别里。
一种是纲要策略,也称提纲契领,是掌握学习材料纲目的方法。
三、元认知策略
1、元认知的结构
元认知,简单地说就是对认知的认知,具体地说是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力,对思维和学习活动的知识认知和控制。
元认知具有两个独立但又相互联系的成分,①元认知知识,它是对认知过程的知识和观念(存储在长时记忆中),②元认知控制,它是对认知行为的调节和控制(存储在工作记忆中)。
元认知知识主要包括三方面的内容:
有关个人作为学习者的知识;
有关任务的知识;
有关学习策略及其使用方面的知识。
元认知控制是对认知行为的管理和控制,包括计划、监控和调节。
元认知与认知之间的关系。
元认知是指人对自己的认知过程的认知,元认知不是一般的认知,元认知的对象是主体的认知活动本身,元认知的发展也比认知的发展要晚得多。
但同时元认知与认知两者关系密切,元认知指导和调节认知,而认知是元认知的基础。
元认知与学习策略之间的关系,可以用图7来表示。
学习策略是存储在长时记忆中的元认知知识,它包括有认知策略、元认知策略以及资源管理策略。
元认知过程则是指在工作记忆中进行的、运用存储在长时记忆中的元认知知识(包括学习策略)来管理和控制认知活动的过程,它包括计划、监视和调节的过程,即元认知过程是使用学习策略的过程。
元认知能力则是指执行这一控制过程的能力。
学习策略是有关学习的动态过程的静态知识,而元认知过程则是使用静态知识的动态过程。
2、元认知策略
①计划策略(planningstrategies)指根据认知活动的特定目标,在一项认知活动开始之前计划各种活动、预计结果、选择策略、设想解决问题的方法,并预估其有效性等。
学习计划的内容包括学习目标、任务、时间、措施等。
②监控策略(monitoringstrategies)指在认知活动的实际过程中,根据认知目标及时评价,反馈自己认知活动的结果,寻找两者之间的差异,并对学习过程及时进行调整,以期望顺利实现有效学习的策略。
主要包括领会监控、集中注意。
③调节策略(regulationstrategies)指在认知活动的过程中,根据对认知活动监控的结果,如发现问题,则采取相应的补救措施。
调节策略与监控策略有关。
元认知策略总是和认知策略一道起作用的。
四、资源管理策略
资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略,包括,时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略和学业求助策略。
其中,学习环境管理策略主要是善于选择安静、干扰较小的地点学习,充分利用学习情境的相似性等;
努力管理策略主要指掌握一些方法来排除学习干扰,使自己的精力有效地集中在学习任务上。
1、时间管理策略(timemanagementstrategies),是通过一定的方法合理安排时间,有效利用学习资源。
时间排序,排序的依据一般为事情对我们的重要程度和紧急程度,通过这两个维度可以把事情分为四种类型,如图8所示,然后再按照分类得到的四类事情,合理安排时间的分配。
一般人会在第三象限(既不重要又不紧急)耗费的时间最多,因为处理这类事务没有任何
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