当前我国高职课程改革难点剖析Word格式.docx
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从体制与环境、投入与师资等方面入手,对高职课程改革的难点进行剖析,具有重大的现实意义。
关键词:
高等职业教育;
课程改革;
难点
作者简介:
李焦明,男,(1970-),河南沁阳人,南京化工职业技术学院自动控制系副教授、高级工程师。
中图分类号:
F718.5文献标识码:
A文章编号:
1001-7518(2008)20-0036-03
高职教育的人才培养最终体现在课程教学上,课程改革的成效直接关系到高职人才培养的成败,深入研究当前我国高职课程改革的背景、现状与难点,希望能对教育主管部门及有关高职院校的政策研究提供参考和借鉴。
一、高职课程改革的背景
(一)高职学生知识素质差、学生厌学,传统的课程与教学无路可走
随着我国高等教育招生规模的持续扩大,高等教育已由精英教育进入大众教育阶段,高校的生源质量不可避免与以前相比大幅度下降。
而高职学生的入学录取分数线属于专科层次,录取分数大大低于普通高校本科学生,知识基础相对普通高校本科学生较差。
再加上高职学生在中学阶段没有养成好的理论知识的学习方法和学习习惯,在理论知识学习能力和逻辑思维能力方面明显落后于普通高校本科学生,相当多的高职学生对理论知识的学习缺乏自信和兴趣,存在厌学情绪。
高职院一部分学生,考试前老师给考试题目和答案,宁愿挖空心思铤而走险考场作弊,也懒得去学和记。
个别高职院甚至还出现了多数学生自己不读书,还对读书的人进行冷嘲热讽的现象。
有的高职院针对高职生大面积不及格,影响毕业率的问题,不得不通过改革考试方式(诸如随堂考试)来提高及格率。
(二)高职教育缺乏特色、专业对口率低,不能满足用人单位的需要
目前高职教育变成本科的压缩,培养的高职学生在理论知识上不如本科,在动手能力上不如技校生,面临生存挑战,与用人单位要求高职学生在学校就有相关工作经验一毕业就能上岗,实现学校与岗位的零距离对接相差甚远。
高职学生就业率较高,掩盖了专业对口就业率低的现实。
如果不考虑专业对口就业率,高职毕业生的就业与民工就业有什么不同?
而且高职学生就业率也有水分,一些学校为了不影响就业率,让学生凭就业证明和就业协议发放毕业证。
高职学生知识素质差、学生厌学,社会用人单位用人上的急功近利,高职教育的“内忧外困”,呼唤对高职课程进行大刀阔斧地改革。
为此,我国高职教育界进行了不懈的努力和探索,针对高职学生形象思维突出的优势,提出了对学科体系课程进行解构,重构以行动为导向的工作过程系统化课程新体系,为高职课程改革指明了方向,取得了共识。
课改方向虽然明确,但课改道路崎岖不平,步履艰难,课改现状不尽如人意。
二、高职课程改革的现状
目前课程改革尽管在理论上,发表文章与日俱增,新名词、新概念、新举措层出不穷、五花八门、应接不暇,但忽视中国的国情和发达国家职教模式的生长土壤,张口闭口都是发达国家职教模式,对发达国家职教模式囫囵吞枣、断章取义的多,结合中国国情,说“实话”、办“实事”、解决中国职教实际问题的少得可怜。
从总体上看,“空”的多,“实”的少,“说”的多,“做”的少,华而不实,流于形式。
如有的学校热衷于埋头整材料、炒作概念、哗众取宠、做表面文章、玩文字游戏,在纸上下足了功夫,迎合和应付上级检查评估、想方设法伸手向上级要钱;
有的学校好大喜功,课改全面铺开,搞运动,搞所谓的政绩工程,发动全校教师人人搞课改,门门课程搞课改,全校不管什么课程千篇一律套用一个模式,一窝蜂,一哄而上,希望毕其功于一役,一个高职院一夜间申报了50余门课程开发立项,表面上轰轰烈烈,实际上为了课改而进行课改,将手段目的化,走形式、做样子、耍“花架子”、沽名钓誉,一阵风过后,又恢复了老样,有一所宣称全面实施了项目课程改革的国家示范高职院,一些教师使用两个教案,应付检查的是改革后的项目课程教案,实际执行的是改革前的学科体系课程教案;
还有的学校不惜重金投入实训基地建设,打造一两个亮点,但只是作为应付参观、检查和评估的摆设,学生实习实训方式还是老样子。
课程改革在一些学校呈现出零星、散乱地活跃,但有的学校在探索课程改革的教学实践中,则走火入魔、矫枉过正。
如借口教学改革,干脆把基础课、专业基础课都砍掉,把高等职业技术教育这一高等学历教育,混同于社会实用知识培训;
有的学校借口项目课程教学,提高学生的实践动手能力,走向另外一个极端,忽视甚至全盘否定理论知识的传授,把职业技术教育,混同于职业岗位技能岗前培训;
有的学校把工学结合变成了在工厂中“放羊”,把学生扔在工厂里不管不问,放弃了学校的职责,工厂师傅为了安全考虑,不准学生在工厂进行任何操作,学生绝大多数时间在工厂值班室无所事事,只好看报纸、熬时间,学校误人子弟,学生怨声载道。
高职第三学年,主要安排“毕业设计”和“顶岗实践”,表面上看,合情合理。
而实际上第二学年后的暑假,就开始让学生自己找工作就业,学生找到工作了就可以“上班”了,这种方式美其名曰“顶岗实践”、“预就业”、“校外顶岗实习”。
学生一旦上班,已无暇进行毕业设计只好东抄西凑,支差应付。
由于目前考核高职院的终极目标是就业率,既然学生已经就业,学校也会睁一只眼闭一只眼放学生一“马”,让学生毕业。
与其如此,高职还不如干脆改为两年,为学生省一年学费和住宿费。
由于课改成效目前尚无可明确的评估指标体系,好赖全凭学校自己一张嘴,学校报喜不报忧,事实上课程改革取得真正实效的寥若晨星。
三、高职课程改革的难点
(一)体制与环境
课程改革需要外部宏观国家政策环境和学校内部管理机制改革与创新来支持,但这方面改革严重滞后。
如高职工学结合需要借助企业的力量来完成,而我国目前缺乏鼓励企业参与高职工学结合的政策措施,企业参与工学结合积极性不高,因此德国的“双元制”、英国的“三明治”教育、美国和加拿大的“合作教育”、日本的“产学合作”模式、澳大利亚以行业为主导的“TAFE(职业技术与继续教育英文缩写)”模式尽管在国外很成功,在我国推广却举步艰难。
德国的“双元制”中对企业中的培训师傅要求严格。
根据德国《职业教育法》第20条第3款的规定:
只有品行条件与专业条件合格的人,才能被委任为企业培训师傅。
企业中的培训师傅资格,必须是师傅学校毕业生,至少有5年以上的生产实践经验,具有良好的品质和娴熟的操作技能;
必须经过教育学、教学法的进修,通过师傅考试,年龄在24岁以上。
德国企业培训师傅社会地位高、经济待遇好。
一般来说,企业培训师傅的平均工资为一般工人平均工资的1.5~2倍,企业培训师傅属国家公职人员,一经正式聘用终身无失业之忧。
[1]而我国工学结合中企业兼职教师,不具备教师资格,待遇差,对企业技术人员没有吸引力,培训质量和效果得不到保障;
澳大利亚的TAFE对教师的要求非常严格,除学历要求外,必须有5年职业工作经历,而对是否有本科及以上学历要求则相对较宽[2],而我国高职院对学历要求非常严格,新录用教师必须具有研究生学位,国家教育部要求具有研究生学位教师占专任教师的比例(%)不得低于30%,而对是否有职业工作经历却没有要求,因此我国高职院教师90%以上没有5年职业工作经历。
教师自己就没有职业能力如何来培养具有职业能力的学生呢?
又如,高职教师职称评审制度上的“重科研轻教研”、“重学历轻实践动手能力”、“重理论成果轻技术应用成果”等职称政策不改变,教师教学质量评价还采取老办法,学校又缺乏课程改革的激励机制,仅凭课改老师的热情又有多少老师会愿意在课程改革上下功夫呢?
学校缺乏工学结合课改实效性评估机制,对工学结合的质量和效果进行评价反馈,如何来保证工学结合课程改革的质量和效果?
从大环境看,在生源高枕无忧的情况下,学校缺乏实施课程改革的外在压力和动力。
据统计,2009年我国高校生源将达到顶峰1.2亿,然后下降,到2020年,高校生源只有0.82亿[3]。
2010年后,随着生源的下降,生源竞争将更加激烈,当学校面临生源危机爆发生源大战的时候,学校才会有切肤之痛,才会对课程改革“动真格”。
(二)投入与教师
高职由于连年迅猛扩招,众多学校实验实训条件已经捉襟见肘,甚至连1门专业基础课5-6个验证性实验都无法满足教学要求,更不要奢谈项目化课程教学了。
以某示范高职院电气自动化专业为例,该专业共招生4个班160人,电机及电力拖动是该专业重要的专业基础课,根据教学大纲的要求至少应有5个验证性实验,而该校的实验条件只能同时做5组实验;
实验要真正取得实效,一组应2人,也就是1个实验需要16批,5个验证性实验共需要80批;
1个实验2课时,5个验证性实验共需要160课时的教学工作量。
而如果把5个验证性实验变成4个班合班上理论教学课,只需要10课时的教学工作量。
也就是说在目前教学条件下,该校相同课时采用项目化课程教学工作量是传统教学工作量的16倍,这还不包括购置新的实验实训设备的投资和由于实验实训设备损坏带来的维护工作量的成倍增加的因素。
德国“双元制”职业培训主要由企业培训师傅完成,企业培训师傅与学徒比大体为1∶3[1]。
如果按此推算,我国高职招生近300万人,也就是需要近100万名的培训教师。
可见,项目化课程教学需要增加成倍的投入。
高职院目前全面推行基于项目的工作过程系统化课程,仅从目前投入来看,除了国家投入20亿元建设的100所国家示范性高职院校外,绝大多数高职院不可能完成此任务。
课程改革与建设的主体是教师,但高职教师无暇也无能力进行课改。
根据教育部《普通高等学校基本办学条件指标(试行)》(教发〔2004〕2号文)规定:
综合、师范、民族、工科、农、林、语文、财经、政法院校生师比为18∶1,医学院校生师比为16∶1,体育、艺术院校生师比为11∶1。
而目前我国绝大多数高职院校超过1:
20,部分民办学校甚至达到1:
30以上。
以湖南省为例,2005年,高职院校师生比为1:
26.6[4]。
师生比过高,教师工作量过大,教师无暇进行课改,同时也无能力进行课改教学。
高职院师资绝大多数来源于从学科体系培养出来的从“校门”到“校门”的应届研究生。
打铁须得自身硬,自身就实践动手能力差,不具备项目课程教学能力,无论如何也培养不出实践动手能力强的学生。
尽管政府加大了高职院师资的培训力度,如岗前培训、出国培训、访问工程师、访问学者等制度,但这些培训由于缺乏培训实效评估反馈机制,培训时间短、缺乏针对性、效果差,多流于形式。
如一所学校一个专业1~2个人出国培训,少则在外时间10多天,多则也不到4个月,职业能力是几个月能培训出来的吗?
不过是变相公费出国旅游、劳民伤财罢了。
高职基础性课程以具有专业背景的校内专任教师主讲为主;
实践性课程主要由企业、行业技术技能骨干担任的校外兼职教师讲授为主。
而实际上学校聘请的兼职教师多为在校研究生讲授理论课,因课时费低和上课时间为上班时间等因素企业、行业技术技能骨干对兼职高职教师不屑一顾。
即使有了实验实训设备如果没有实践经验丰富的教师也根本无法开课。
教师的能力问题不解决,课改必然成为空谈。
四、结束语
课改虽是教学改革的核心,但课改问题不是孤立的,课改是一项牵一发而需要动全身的艰巨的复杂的系统工程,涉及到社会、教育行政部门、学校、教师的方方面面,只有相互协调配合形成合力才能真正取得实效。
在高职课程改革推进中,需要注意的是,课程改革没有现成的经验,大家都在黑暗中摸索,难免会走火如魔。
因此要务实,不要急于求成、全面铺开,应先点上实验,然后进行面上推广,不能听风就是雨,盲目地照搬照抄别人的模式。
工作浮躁、急功近利,注定是要失败的。
参考文献:
[1]李恩辉.借鉴德国“双元制”经验,加强“实训实习”指导教师队伍建设[J].石油大学学报(社会科学版),1996,(s1):
84-87.
[2]胡邦曜.澳大利亚的职业教育与培训――赴澳大利亚TAFE考察报告[J].中国职业技术教育,2001(10):
58.
[3]李旭东,吕全国.我国高等职教发展过程中的三大风险性特征[J].职教论坛,2007(8):
16.
[4]王明伦.中国高等职业教育发展的实证分析[J].职业技术教育,2007(25):
6.
本文系江苏省2008年度高校哲学社会科学基金项目《以江苏现代化建设为视角的江苏高职教育创新与发展研究》的研究成果之一(项目编号:
08SJD8800025)
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