北师大新版教育心理学考试大纲整理复习进程文档格式.docx

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1、皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：

感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段（守恒的出现，即认识到客体外形发生变化，特有属性不变）、形式运算阶段（命题之间关系、假设-演绎推理、抽象逻辑思维、可逆与补偿、思维的灵活性）。

2、最近发展区由前苏联的维果茨基提出，他认为儿童有两种发展水平：

现有的和将要达到的发展水平。

最近发展区指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助能达到的解决问题的水平与自己独立解决问题水平之间的差异，即两个邻近发展区间的过度状态。

3中学生的人格发展

1、人格又称个性，是指决定个体外显行为和内隐行为并使其与他人稳定的区别的综合心理特征。

2、埃里克森的人格发展理论将人格的发展分为八个阶段；

影响人格的社会因素有：

家庭教养模式、学校教育、同辈群体。

3、自我意识指个体对自己以及自己与周围事物关系的意识。

自我意识包括三种成分：

自我认识、自我体验、自我监控。

个体自我意识发展经历了生理自我、社会自我到心理自我。

4个别差异与因材施教

1、认知方式，又称认知风格，是指个体在知觉、思维、记忆解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显现出来的独特而稳定的风格。

2、认知方式几种分类：

（1）对客观事物判断常以自己内部参照，不受外部因素干扰是场独立型。

反之是场依存型。

（2）倾向于深思熟虑且错误较少是沉思型；

很快假设检验并常常出错是冲动型。

（3）辐合型与发散型。

3、（简答）认知差异的教育意义？

认知方式没有好坏之分，只会影响学习方式。

智力不影响学习的发生，只影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。

因此我们要做到因材施教：

（1）创设适应学生认知差异的教学组织形式（斯托达德曾提出双重进度方案，即按年级和能力分级）

（2）才去适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化（布鲁姆掌握学习理论）

（3）运用适应个体差异的教学和手段（例如美国斯金纳的程序教学）。

4、性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式，是人格的核心。

5、性格的分类：

根据心理活动的倾向，分为外倾型和内倾型；

根据独立或顺从程度，分为独立型和顺从型。

第三章学习的基本理论

1学习的实质与类型

1、广义的学习指凭借经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。

2、我国心理学家定义的人的学习：

在社会生活实践中，以语言为媒介，自觉地、主动积极地掌握社会和个体经验的过程（这里面包含了人的学习和动物学习的三个区别）。

3、加涅的学习层次分类：

（1）信号学习（此类属于巴甫洛夫经典条件反射）

（2）刺激-反应学习（此类属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射）（3）连锁学习（动作技能学习离不开此类学习）（4）语言联结学习（5）辨别学习（学习系列刺激，对每种刺激做出适当反应）（6）概念学习（学会认识一类事物的共同属性）（7）规则或原理学习（8）解决问题学习

4、加涅的学习结果分类：

（1）智慧技能

（2）认知策略（3）言语信息（4）动作技能（5）态度

5、我国心理学家把学生学习分为：

知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。

2联结学习理论

1、美国行为主义心理学家桑代克提出了“试误说”。

其基本规律：

效果律、练习律、准备律。

2、巴甫洛夫，俄国著名生理学家和心理学家，经典条件反射。

基本规律：

获得与消退、刺激泛化与刺激分化。

3、斯金纳，操作性条件反射。

强化、逃避条件与回避条件作用、消退、惩罚。

启示：

在教育过程中，多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的手段来消除消极行为，慎重对待惩罚。

4、加涅，信息加工学习模式。

3认知学习理论

1、（简答）认知学习理论与行为主义学习理论的区别？

（1）认知学习理论认为学习不是外部环境刺激下的被动形成的刺激反应连接，而是主动的在头脑内部形成认知结构。

（2）学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟和理解获得期待。

（3）有机体当前的学习以来与原有的认知结构和当前的刺激，学习受主体的期待所引导，而不是为习惯所支配。

2、德国格式塔心理学家苛勒提出了“完形—顿悟”学说，其基本内容：

（1）学习是通过顿悟过程实现的；

（2）学习的实质是主体内部构造完形。

此学说作为最早的认知学习理论，肯定了主题的能动作用，强调心理具有一种组织作用。

但他并不排斥“试误”，试误是顿悟的前提，顿悟则是联系到达某种程度的结果。

3、布鲁纳是美国认知主义教育心理学家，他主张通过发现学习的方式，是学科基本结构转变为学生的认知结构,这一理论被称为认知—结构理论。

（1）学习观：

学习的实质是主动地形成认知结构；

学习包括获得、转化、评价三个过程

（2）教学观：

教学的目的在于理解学科的基本结构（基本概念、基本原理、基本态度和方法）

掌握学科基本结构的教学方法（动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）

（3）理论启示：

教师首先全面深入分析教材，理解学科基本结构，以及他们之间的关系，只有这样才能引导学生加深对教材的理解。

在引导过程中，注意教学本身的新异性，激发学生好奇心和胜任感，根据学生经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和组织形式来教学。

注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，教育学生进行自我反馈，提高学习自觉性。

5、奥苏贝尔提出了有意义接受学习理论。

根据学习方式，分为接受学习和发现学习；

根据学习材料和学习者的原有认知结构的关系，分为机械学习和意义学习。

他认为学生的学习是有意义的接受学习

（1）意义学习的实质：

符号代表的新知识与原有认知结构中已有的适当观念建立起实质的和非人为的联系。

意义学习的条件：

学习材料有意义、学习者有相关的认知结构、有主动联系新旧知识的倾向、积极主动的将新知识与原有认知结构中的旧知识发生作用。

（2）接受学习的实质：

在教师指导下，接受事物的意义。

它是概念同化的过程

“先行组织者”策略：

先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念与新的学习任务相关。

6、建构主义学习理论

（1）知识观

知识并不是对现实世界的准确表征，只是一种假设、并不是问题的最终答案。

知识在被个体接受以前，毫无权威可言。

学生对知识的接受只能靠他自己来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。

学生学习的不仅是知识，而且还是对知识的分析、检验和批判。

知识在各种情况下不是简单套用，而是掌握它在不同情境中的复杂变化。

（2）学习观

学习不是知识由教师向学生传递，而是学生主动建构知识的过程，学生不是被动的信息接收者，而是主动的建构者。

学习不是简单的信息的积累，它同时包括了由于新旧经验冲突而引发的观念转变和结构重组；

学习过程不是简单地信息输入、存储和提取，它是新旧经验之间双向相互作用。

（3）学生观

建构主义强调学生不是空着脑袋进教室的，因此教学要注重学生积累起的经验，以现有知识经验作为“生长点”，引导学生生长出新的知识经验。

教学是知识的处理和转换，而不是简单呈现给学生知识。

要重视学生对各种现象的理解，与学生共同针对某些问题讨论交流，倾听他们的想法，并应到他们表达出来。

学生的经验背景差异，也即学生对于不同问题的理解，是一种宝贵的学习资源。

教学要促进学生间合作，注重个性差异。

第四章

1学习动机概述

1、动机指引起和维持个体活动，并使之朝向某一目标的内在心理过程。

动机的三个功能：

激活功能、指向功能、强化功能。

2、学习动机指激发个体学习活动，维持以引起的学习活动并是行为朝着一定学习目标的一种内在心理状态。

学习动机的两个成分是学习需要和学习期待。

3、学习需要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

从需要的作用上看，即为内驱力。

奥苏贝尔认为学校情景中的成就动机包括：

认知内驱力（内部动机）、自我提高内驱力（外部动机）、附属内驱力（外部动机）。

4、动机的种类：

（1）高尚动机和低级动机

（2）近景的直接动机和远景的间接动机

（3）内部动机（个体内在需要引起的）和外部动机（外部诱因引起的）

在教学实践中，教师一方面将外部动机逐渐转化为内部动机，另一方面又要利用外部动机使学生已经形成的内部动机处于持续激起的状态。

5、（简答）学习动机和学习效果的关系？

学习动机和学习效果之间的关系不是直接的，它们之间以学习行为为中介。

学习动机是影响学习行为，提高学习效果的重要因素，但不是决定学习活动的唯一条件。

因此激发学习动机固然重要，但是应当把改善各种主客观条件提高学习行为水平作为重点。

抓住了这一条件，才能保持正向一致和不一致，消除负向一致和不一致。

2学习动机理论

1、强化理论：

行为主义理论，强调强化可以加强和巩固刺激反应联结。

但是过于强调外部力量的作用，忽视甚至否定人的学习行为的自学与主动性。

理论启示：

合理利用强化，减少惩罚，有助于提高学生学习水平，改善学习行为。

但是要注意外部力量的强化是有局限性的，还是应该提高学生的自觉与主动性。

2、需要层次理论：

人本主义心理学家马斯洛提出的，认为人的需要由低到高此次是：

生理需要、安全需要、归属于爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

在某种程度上，学习动机的缺乏可能是由于学生某个低级需求没有满足，从而影响了学生的学习和自我实现。

因此教师不仅要关心学生的学习，还要关心学生的生活，排除一切不利于学生学习的因素。

教师要通过树立典型、不断鼓励等方法，让学生体会到通过学习可以发挥自己其价值和潜能，可以说自我实现是一种重要的学习动机，要注意激发学生这一动机。

3、成就动机理论：

代表人物是阿特森金。

他认为个体的成就动机可以分为两类：

力求成功的动机和避免失败的动机。

对于力求成功者，可以加大任务难度和新颖性，安排竞争情景来推动其学习动机；

对于避免失败者，可以降低任务难度，安排竞争性不强的情景，如果取得成功，要及时的表扬和强化，对其评定分数时要稍微放宽些要求。

4、成败归因理论：

美国心理学家维纳提出，将归因分为三个维度：

内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。

又把归因责任主要归结为下列因素：

能力高低、努力程度、任务难以、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境。

理论价值：

有助于了解心理活动发生的因果关系；

有助于从特定的学习行为来预测个体在某种情形下产生的学习行为。

有助于根据学习行为来推测个体的心理特征。

5、自我效能感理论：

班杜拉提出。

自我效能感即人们对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。

自身个体行为的成败经验影响效能感，成功经验提高期待，反复失败降低效能期待；

归因方式影响效能期待，要知道正确归因。

3学习动机的培养和激发

1、（简答）学习动机的培养：

（1）利用学习效果和学习动机的互动关系（辩证关系）培养学习动机；

（2）利用直接发生途径和间接转化途径来培养学习动机：

新的学习需要可以通过两条途径形成，首先是直接发生途径，由于认知内驱力是最稳定和重要的动机，因此满足学生认知需要最有利于培养新的学习需要。

教师应耐心回答学生提出问题，精心组织信息量大、有吸引力的课堂，满足学生求知欲。

同时教师要积极引导学生运用知识解决实际问题，是学生了解到知识的价值，已形成掌握更多知识的愿望。

间接转化途径，主要通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的爱好，从而学僧造这些方面的满足转化为新的学习需要。

2、（简答）学习动机的激发？

（1）创设问题情境，实施启发式教学；

（首先教师要理解教材，熟悉教材内在结构，掌握新旧知识内在联系；

其次了解学生内在认知结构状态，是学习内容与学生认知水平有一个良好的而跨度。

）

（2）根据作业难度恰当控制动机水平；

（耶克斯-多的森定律，简称“倒U曲线”，揭示了教师恰当控制任务难度以激发学生动机）

（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；

（4）正确指导归因，促使学生继续努力；

（通过改变主体归因方式改善主体学习行为。

即一方面找出成功或失败的真正原因，另一方面从有利于今后学习发展的角度归因，一般而言，归因为主观努力方面均是有利的）

第五章学习的迁移

1学习迁移的概述

1、学习迁移指一种学习对另一种学习的影响，或者是习得经验对完成其他活动的影响。

2、迁移类型：

（1）正迁移（其中对另一种起促进作用）和负迁移（起阻碍作用）；

（2）水平迁移（逻辑关系并列的）和垂直迁移（自下而上的是归纳，自上而下的是演绎）；

（3）一般迁移（迁移对象是一般原理方法策略）和具体迁移（迁移对象是具体的特殊的）；

（4）同化迁移（不改变原有认知结构的，如闻一知十，其一反三）、顺应迁移（改变原有认知结构）、重组迁移。

3、（简答）迁移作用？

（1）迁移对提高解决问题的能力有直接的促进作用；

（2）迁移是习得经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；

（3）迁移规律对于学习者、教育工作者和教育培训人员有着重要的指导意义。

2学习迁移的理论

1、形式训练说：

认为迁移是心里官能得到训练而发展的结果，迁移是无条件的，自发的。

2、共同要素说：

两种情景中要有相同的刺激反应连结才能迁移，相同联结越多，迁移越大。

3、经验类化说：

两种学习活动中的共同成分是迁移的必要条件，但是产生迁移的关键是学习者概括出来的，两种活动所具有的共同原理或概括化的经验。

4、关系转换说：

习得经验能否迁移，并不取决于是否存在某些相同的要素，也不取决于对原理的孤立掌握，而是取决于能否理解各要素间行横的整体关系，原理与实际事物之间的关系。

5、奥苏贝尔提出了认知结构的迁移理论（现代迁移理论）。

3迁移与教学

1、（简答）影响迁移的要素？

相似性，即两个任务间的共同成分。

原有认知结构

（其对迁移的影响体现在：

学习者是否拥有相关背景知识、原有认知结构的概括水平、学习者是否具有相应的技能或策略以及对认知活动调节控制的元认知策略）

学习的心向与定势，即先于一定的活动而有指向该活动的一种动力准备状态。

（正视定势的双重性：

利用积极的定势来解决问题，同时要打破已经形成的僵化定势）。

2、（简答）促进迁移的教学？

（1）精选教材；

（2）合理编排教学内容；

（3）合理安排教学程序；

（4）教授学习策略，提高迁移意识。

第六章知识的学习

1知识学习的概述

1、知识的实质是人脑对客观事物的特征与联系的反应，是客观事物的的主观表征。

2、知识的分类：

（1）感性知识（感知、表象）和理性知识（概念、命题）。

（2）陈述性知识和程序性知识（心智技能、认知策略）

3、知识学习的类型：

（一）按照知识本身的存在形式和复杂程度，分为：

（1）符号学习，学习单个符号或一组符号的意义，包括词汇学习（汉字、英语单词）和事实性知识的学习（历史事件和人物，地理位置）

（2）概念学习，掌握概念的一般意义，实质是掌握同类事物的关键特征和本质属性。

（3）命题学习，学习若干概念组成的句子的符合意思。

如“圆的直径是半径的两倍”。

（二）按照新知识与原有认知结构的关系，分为：

（1）下位学习（类属学习），新概念归属于原来认知结构的而学习。

如有了三角形的观念，再学习直角三角形概念。

（2）上位学习（总括学习），通过综合归纳会的意义的学习。

如学习了正方体、长方体的体积后，学习一般柱体体积V=SH。

（3）并列结合学习，新知识与原认知结构既非类属关系也非总括关系。

如学习质量和能量。

4、学习的过程，包括知识的获得、保持、提取的三个阶段。

5、（简答）知识学习的作用？

（1）知识学习和掌握是学校教学的主要任务之一；

（2）知识学习是学生形成各种技能和能力发展的重要基础；

（3）知识学习是创造力产生的必要前提。

2知识的获得

1、知识直观包括实物直观、模象直观和言语直观。

2、（简答）如何提高知识直观的效果？

（1）灵活选用实物直观和模象直观；

（2）加强词与形象的配合；

（3）运用感知规律（差异律，强化律，活动律，组合律），突出直观对象特点；

（4）提高学生观察能力；

（5）让学生充分参与直观过程。

3、概括是指通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。

对知识的概括存在两种类型：

感性概括和理性概括。

4、（简答）如何进行有效的知识概括？

（1）配合使用正例和反例；

（2）正确使用变式（用不同形式的直观材料或实例说明事物的本质属性）；

（3）科学地进行比较；

（4）启发学生自觉地进行概括。

3知识的保持

1、记忆的分类：

瞬时记忆（0.25-2秒，记忆量相当大）；

短时记忆（5秒到2分钟，容量有限7±

2组块），长时记忆（1分钟以上）

2、记忆遗忘规律：

先快后慢，呈附加速型（艾宾浩斯记忆遗忘曲线）。

3、记忆遗忘的理论解释：

痕迹衰退说（起于亚里士多德，由桑代克的“练习律”得到发展）；

干扰说（干扰有两种：

前摄抑制和倒摄抑制，一段材料两头记得比较好，中间记得比较差）；

同化说（奥苏贝尔提出，认为遗忘的实质是知识的组织和认知结构简化的过程）；

动机说（由弗洛伊德提出，认为以往是我们不想记，而将一些信息排除在记忆之外）。

4、（简答）如何让运用记忆规律增强记忆？

（1）深度加工材料；

（2）运用有效记忆术（运用联想、口诀等方法）；

（3）进行组块化编码（依据个人经验，讲较大单位的信息分块为自己熟悉的小块记忆）；

（4）适当过度学习；

（5）合理进行复习（及时复习、分散复习、反复阅读和尝试背诵结合）。

第七章技能的形成

1技能的一般概述

1、技能是通过练习形成的合乎法则的活动方式。

技能包括操作技能和心智技能。

2、操作技能是指通过学习形成的合法则的操作活动方式。

操作技能特点：

对象的客观性、动作的外显性、结构的展开性。

3、心智技能是指通过学习形成的合法则的心智活动方式。

常见的心智技能有：

阅读技能、运算技能、记忆技能。

心智技能特点：

对象的观念性、执行的内潜性、结构的简缩性。

2操作技能的形成

1、操作技能形成的四个阶段：

（1）操作定向：

了结操作活动的结构和要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。

（2）操作模仿：

实际再现出特定的动作方式或行为模式。

（3）操作整合：

把模仿阶段习得动作固定下来，并使个动作成为相互结合，一体化的动作。

（4）操作熟练：

所形成的动作方式对各种变化条件具有高度的适应性。

2、（简答）操作技能培训要求？

（1）准确地示范与讲解；

（2）必要而适当的联系；

（3）充分而有效的反馈；

（4）建立稳定清晰的动觉。

3心智技能的形成

1、对心智技能最早进行系统研究的是前苏联心理学家加里培林。

他将心智技能形成分为五个阶段：

动作定向阶段、物质与物质化阶段、出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段、内部言语阶段。

2、安德森认为心智技能形成的三个阶段是：

认知阶段、联结阶段、自动化阶段。

3、（简答）我国心理学家将心智技能形成的阶段分为？

（1）原型定向，这一阶段是主体掌握操作性知识的阶段。

主体首先确定所学心智技能的实践模式，其次是是这种模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。

（2）原型操作：

依据心智技能的实践模式，把主题在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。

（3）原型内化：

心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、內潜的、简缩的形式的过程。

4、（简答）心智技能培训的要求？

（1）激发学生学习的积极性与主动性；

（2）注意原型的完备性、独立性和概括性；

（3）适应培养的阶段特征，正确使用言语。

（4）除上述三点外，教师在集体教学中还要注意个性差异，充分考虑学生情况，针对存在的具体问题采取不同的方法，最大限度发展学生心智技能。

第八章学习策略

1学习策略概述

1、学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意义地制定的有关学习过程的复杂方案。

2、学习策略一般包括认知策略、元认知策略、资源管理策略。

2典型的学习策略

1、认知策略中可以分为以下几种：

（1）复述策略：

在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。

复述是一种主要的记忆手段，包括：

利用随意识记和有意识记

排除相互干扰

整体记忆和分段记忆

多感官参与

复习形式多样化

画线

（2）精细加工策略：

将一种新材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略，它包括：

记忆术（位置记忆法、缩简或编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想像、语义联想）

做笔记

提问

利用背景知识、联系实际

生成性学习：

训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象。

（3）组织策略：

整合所学新知识之间、新旧知识之间内在联系，形成新的知识结构。

它包括：

列提纲

利用表格（一览表，双向表）

利用图形（流程图、系统结构图，模式或模型图、网络关系图）

2、元认知策略：

（1）概念：

关于个人自己认知过程调节的知识和对这些过程调节的能力，即元认知知识（包括对个人作为学习者的认识、对任务的认识、对学习策略及其使用方面的认识）和元认知控制（包括制定认知计划、监事计划和执行计划及对认知过程的调整和修改）。

（2）分类：

计划策略、监视策略、调节策略。

3、资源管理策略：

（1）学习时间管理：

包括统筹安排学习时间、高效率利用最佳时间、灵活利用零碎时间。