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揭示这些能让读者即知其然又知其所以然。
4、结果案例不仅要说明教学的思路,描述教学的过程,还要交待教学的结果,包括学生的反应和教师的感受等。
5、评析评析是在记叙基础上的讨论,表明对案例所反映的主题和内容的看法和分析,以进一步揭示事件的意义和价值。
评析可以是自评,就事论事,有感而发,也可请专家点评、深化。
四、一个成功的案例应有下列内涵
(一)描述一个真实的故事(教学情景事件)
1、以一个旁观者的角度去描述(少一点主观色彩)
2、故事既要生动感人,又要能引人深思(富有启发性)
(二)事件通过精选,有典型的思想、行为、感情的冲突
1、故事要能引出问题情景
2、与常理和公认的逻辑相悖,与权威的预言和论断相悖
3、充满内部,存在互相冲突,看来无法解决的事情
(三)紧扣事件的主题,突出事件的重点
1、在撰写时,不能面面俱到2、突出重点的环节要具体、详实
(四)通过反思要揭示出事件背后的意义和价值
1、合情合理的反思
2、精练精到的评析
(五)要与时俱进,体现时代感
当前要充分体现新课改的理念和实践
五、如何撰写教学案例
1。
写作前期
2。
资料收集阶段
上或听一堂课;
上课前做好记录的准备;
课前的相关内容要清楚;
集体讨论;
任课教师的说课;
参与者的评课;
归类加工整理。
3。
撰写初稿。
4。
反思、斟酌、修改。
5。
撰写教学注释和分析。
六、教学案例的一般格式
(一)标题——醒目、鲜明
1、用事件定标题
2、用主题定标题
(二)背景(案例的背景)
1、间接背景
2、直接背景
(三)展示(案例的描述)
1、展示问题。
案例区别于一般事例最大的特点在于明确的问题意识
2、解决问题。
这是案例的主题,对问题的解决过程应细致描述。
(四)反思和分析(案例反思)
1、对问题解决利弊得失的分析
2、自身启示与体会
3、解决问题的设想
怎样写教学案例
(二)
一、什么是“教学案例研究”?
1、教学案例研究是教师在教学过程中,对教学的重点、难点、偶发事件、有意义的、典型的教学事例处理的过程、方法和具体的教学行为与艺术的记叙,以及对该个案记录的剖析、反思、总结。
2、什么是“教学案例”?
①所有的案例都是事件
②所有的案例都是故事
③所有的案例都是对某一个事例的描述。
案例不仅记叙教学行为,还记录伴随行为而产生的思想,情感及灵感,反映教师在教学活动中遇到的问题、矛盾、困惑,以及由此而产生的想法、思路、对策等。
它既有具体的情节,过程,真实感人,又从教育理论、教学方法、教学艺术的高度进行归纳、总结,悟出其中的育人真谛,予人以启迪。
可以说,教学案例就是一个具体教学情景的故事。
在叙述这个故事的同时,人们常常还发表一些自己的看法——点评。
所以,一个好的案例,就是一个生动、真实的故事加上精彩的点评。
一个好的案例应把注意力集中在一个有趣而真实的论题上;
应是贴近现实的近期发生的事情;
一个好的案例需要对面临的问题提出解决方法;
一个好的案例能使同伴掌握一定的技能。
例:
生物老师写的一个教学案例:
这个老师在上到细菌一节内容时,老师要求学生举例说明生活常见的细菌,学生积极性很高,举了很多例子,老师都一一肯定。
当一个学生举例说平常吃的蘑菇也是细菌时,同学们哄堂大笑,该同学不好意思地低下了头。
当时老师也没在意,只是说蘑菇当然不是细菌了。
下课后老师进行了认真反思,提出了问题:
在没学到真菌时,这个问题能不能这样提?
为什么该同学举出这样的例子?
课堂上应该怎样解决这一问题而不至于打击学生思考的积极性?
应该怎样设计学生讨论问题的方法?
经过认真分析,写出了一个很好的教学案例。
二、教师为什么要写教学案例?
1、案例写作为教师提供了一个记录自己研究经历的机会。
2、案例写作可以促使教师更为深刻地认识到自己研究中的重点和难点。
3、案例写作可以促进教师对自身研究行为的反思,提升教学工作的专业水平。
4、案例写作为教师之间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方式。
三、如何写教学案例?
(一)教学案例与教案、教学设计、教学实录的区别
教案和教学设计都是事先设想的教学思路,是对准备实施的教学措施的简要说明;
案例与教学实录的体例比较接近,它们都是对教学情景的描述,但教学实录是有闻必录,而案例则是有所选择
(二)、教学案例的一般要素
1、背景
所谓背景,即是向读者交待清楚:
2、主题
每篇案例要有一个鲜明的主题,即这个案例要说明的某个问题,是反映对某个新理念的认识、理解和实践,还是说明教师角色如何转变,教的方式、学的方式怎样变化,或是介绍对新教材重点、难点的把握和处理,等等。
3、细节
有了主题,就要对原始材料进行筛选,有针对性地选择最能反映主题的特定的内容,把关键性的细节写清楚。
面对同一个情景,不同的教师可能有不同的处理方式。
为什么会有各种不同的做法?
揭示这些,能让读者既知其然又知其所以然。
4、结果
案例不仅要说明教学的思路,描述教学的过程,还要交待教学的结果--某种教学措施的即时效果,包括学生的反应和教师的感受等。
5、评析
评析是在记叙基础上的议论,表明对案例所反映的主题和内容的看法和分析,以进一步揭示事件的意义和价值。
教师写教学案例,不一定要长篇,一个小火花,一个小冲突,一件小事、一点回忆与反思,都可以写下来。
这样,日积月累,积少成多,坚持数年,必有成效。
案例一上课铃响了,老师发现教室里少了很多学生。
往窗外一看,满地落叶金灿灿的,好美。
同学们正踏着落叶观察着,欣赏着,议论着。
语文老师正呼叫同学们回教室。
生物老师发现了这种情景,连忙走过去同语文老师商量:
这节课我俩同上,就在树林里,好吗?
语文老师想了片刻,点头同意了。
两位老师把教室里的学生也带到树林里,开始了一堂别开生面的课。
语文老师:
用语文的眼光去看,你们首先发现了落叶的什么?
学生:
金黄的颜色;
美;
随风飘扬;
踩下去沙沙作响;
还有点香味……
在树叶飘落的时候,你会联想到什么季节?
由此,你会有怎样的思考呢?
不要急于回答,思索下去就行了。
生物老师:
从生物学的角度去看,你们看看这些落叶有什么共同的特征?
都是椭圆形;
都是金黄色;
都会腐烂;
大多是叶背朝天……
对了,叶背朝天;
成什么形状?
对了,小小的拱形。
这是为什么呢?
现在不要急于回答,每人拿回一片落叶,翻看一下生物课本,再作结论。
两位老师布置了一道共同的作业:
以《发现与思考》为题,写一篇文章,要求用入说明、描写和议论。
评析智力思维的训练,在课堂教学这样一个平台之上,教师应该怎样操作呢?
上述课例给了我们三个层面的启示:
其一、当我们在注重知识的接受性思维和解题思维训练的同时,一定要注意到将这两种思维训练延伸到智力思维的训练上去,或者说要注意将书本思维适机地切换到学生的智力思维的频道上去。
其二、实现这一“延伸”和“切换”,要做到三个适度超越:
超越书本、超越课堂空间和超越45分钟时间。
其三、这种训练的重要形式是:
问题解决教学模式、体验教学模式、研究性学习模式。
思考 树的价值何在?
在商人眼里,是金钱价值,在盖房人眼里,是建筑价值,而在印度一位教授的眼里,则是“人类价值”。
他用了各种公式,计算出这样的结果:
一棵生长50年的树,一年内对人类的贡献高达十几万美元。
其中,树产生的氧气价值是3.12万美元,防止大气污染的价值是6.25万美元,防止土壤侵蚀、增加肥力的价值是3.125万美元,涵养水分等的价值是2500美元。
可见,角度不同,或者说利益需要不同,其价值取向就不同。
当下教育的价值取向,也大体上有三种:
一是功利价值取向,二是世俗价值取向,三是人本价值取向。
考出高分——升入好学校——谋得理想职业,这种功利性世俗化的教育价值取向,演绎到如今,似乎已成为天经地义的教育路标。
十年树木,百年树人。
我们究竟是在“树”人的什么价值呢?
不错,是不能不考虑到人得到高分后考上个好学校,也不能不考虑到人学好本事后求职谋生,也不能不考虑到人学好职业技能成为专门人才。
但是更不能不考虑的是:
作为人类的再生产和再创造的教育,怎样去“树”人对于人类的传承和发展有所贡献的那种生命价值。
案例二 期中考试后,学校召开家长会。
一位高一班主任在教室四周布置了四个“学生成长展示园地”:
奖励和表扬展示园地、行为表现展示园地、作业和试卷展示园地、心灵之窗展示园地,而在学生课桌上放了一份学生期中考试成绩报告单。
观察发现,家长100%关注“成绩报告单”,70%翻阅了“作业和试卷”,50%浏览了“奖励和表扬”及“行为表现”,几乎没有人看一看“心灵之窗”。
班主任又发出了“家长期望值比较调查表”。
统计结果,在“成绩和表现”栏中,16%只期望成绩好,81%期望成绩和表现均好,还有3%只期望表现好;
在“提高成绩和发展特长”栏中,86%只期望提高成绩,仅有14%期望既提高成绩又发展特长;
在“期望学生将来谋求好职业和做个高尚的人”栏中,79%的人只期望谋个好职业,只有21%的人期望既能谋个好职业又能做个高尚的人。
这样一个调查结果,引起了班主任的深思:
应该建构怎样的教育价值取向?
班主任工作的基本起点是什么?
评析 案例中的班主任初步形成了人本价值教育体系,其间蕴含着浓厚的人文关怀。
这在一定程度上体现了教育本质的回归。
但若作为一名任课教师,这种人文教育同学科知识的传承又该怎样结合呢?
这是我们要深思的。
问题的关键在于如何匡正教育的价值取向,丰富学科知识的人文内涵,让学生既能获得知识的滋养又能获得人格的完善。
这是现代教育的境界。
思考 在古希腊的神话传说中,“狮身人面”的斯芬克斯是神的使者。
她从奥林匹斯山上,带着神对人类的忠告来到人间。
这忠告便是:
人,认识你自己。
为了强化这一箴言,她编了一个谜语:
什么东西早晨用四条腿走路,中午用两条腿走路,晚上用三条腿走路?
谜底就是人自己。
人小时候在地上爬,犹如四条腿走路;
长大了站立起来用两条腿走路;
到老来拄着拐杖走路,即变成了“三条腿”。
这可不是一个简单的谜语游戏,问题在于:
每一个过路人都要面对着她猜谜底,凡猜不中的都会被斯芬克斯吃掉。
我想,这个传说的寓意应该是:
作为人,你必须认识你自己,否则,你就会遭遇被“吃掉”的命运。
作为教师,我们一方面要面对学生,一方面要面对领导。
我们的工作似乎总是在将领导的意图贯彻到对学生的教育之中。
在这种情况之下,往往会失去“自我”。
学生是主体,当然要观注,而领导是工作的指挥者,无疑也要观注。
我们必须用双眼好好观注学生的一切,观注领导的意图。
但同时还得修炼出第三只慧眼来观注自己,不断琢磨“神”的谜底。
案例三
(1)一位教师的备课笔记 学校的备课笔记要么就是一种空白单行簿,要么就是印上“时间”“课题”“教学目标”“教材分析”“教学过程”这些栏目,将教师的思路框定在一种定格之中。
从古至今,这种模式被视为不可改动的规范,被当作教学管理的不可或缺的指标。
随着以学生为主体的教育理念的形成和深化,教师们自发地创新出一些新的备课模式。
比如,有的老师将备课笔记分作三大块:
一块为学案,一块为导案,一块为课后记。
他们通过课后记,记录下教学中的精彩,反思教学的得失,捕捉智慧和思想的火花,积淀教育人生的底蕴。
这种模式的出现可以说是备课笔记的一种革命,同时创造了教师自我观照的一种行之有效的方式。
(2)一位教师的闲暇节律表 中午:
午睡;
课外活动:
运动,同学生一起;
晚饭后:
散步,不思不作;
睡觉前:
反思,省、悟、察、感;
双休日:
阅读、写作、郊游、访友;
节假日:
读教育著作,写研究论文。
在节律表的上端写着一句名言:
人的差异在于业余时间。
这位教师找到了自我观照的最好时空。
评析 作为教师,无法不置身于忙忙碌碌的教育事务之中,在这种情况下,我们常常说教师是主体;
但我们还是能够做到某种程度上的超越,把自己当作客体。
我们在研究学生的同时,还得研究自己,在开发学生潜能的同时,还得开发自身的潜能,从而在塑造和建构学习主体的同时,也塑造和建构教师范型主体,形成师生双向和谐发展的状态,既促使学生逐渐变得聪慧起来,也使自己不断变得聪慧起来。
案例四刚下数学课,老师就拿着一张纸来找班主任,那是学生在课堂上对的对联。
上联是:
“分不在高60分就行何苦夜以继日”,下联则五花八门,诸如“女不能丑60分不行但愿……”,让人看不下去,可批语是“妙哉!
”;
也有唱反调的,如:
“分不可低60分哪行还得焚膏继晷”,可批语是“笨猪!
”。
看样子,参与的人数不少,时间不短。
老师们见了,气得火冒三丈,连声要求严惩。
班主任心中有数:
始作俑者十有八九是柴珉。
他是高二下学期转学进来的,很有些聪明才气。
班主任不露声色,把事情弄明白后,第二天没有开班会,也没有在班上公开批评此事,只是请语文教师上了一节对联评析课。
柴珉评析了对联,更评析了自己。
评析这个案例给我们的启示至少有五点:
(1)柴珉的生命之瓶里首先装进了一块歪斜的“大石块”,妨碍着他装进新的东西。
所以,必须先帮助他取出旧“石块”,再装进新的有价值的“大石块”。
(2)学生成长过程中所缺失的最重要的东西往往被一些智力因素掩盖着,教师应该学会掀开智力因素的面纱,找到能对学生终生起重要作用的非智力因素。
(3)班主任在解决这一问题时,富有理智和智慧,不是简单粗暴,而是动情晓理。
思考管理学上有一种“木桶理论”:
一只沿口不齐的木桶,它的盛水量取决于最短的那一块木板。
要想装得满桶的水,就得“补短”;
一个团体,它的能量取决于最弱的那一个成员,因此,要想增强团体的能量,就得“治弱”。
教育者面对差异学生,常常喜欢搬用“木桶理论”作为“补差”“治跛”的理论支撑。
但是,如果不研究学生个体的强势智慧和弱势智慧、外显才能和内藏潜力,而强制性地对他进行补差,势必会强化他的“弱势心理”,而且还会抑制他强势智慧的发展。
因此,我主张:
补差有度,扬长无限。
在这个意义上,我同“木桶理论”是唱反调的。
最短的木板决定水桶的容量是在静止状态下的结论,你往最长的木板方向倾斜一下不就得了吗?
最弱的成员决定团体的能量是在某些情况下的结论,真正决定团体命运的还是“长板”。
一个团体固然应当注意让每一个人缩减短处,但是最重要的是创造条件把每一个人的长处都最大限度地发挥出来,形成群体优势。
案例五某中学高一共有四个班,全是最后一批录取入校的,完全按入学成绩平行分班。
学校实施“差异和谐教育模式”已有多年,虽有些成效,但困惑还是很多。
学校提出了一个新的实验方案,即两个班进行一般性的差异分层教学实验,一个班进行“补差”实验,一个班进行“扬长”实验。
经过一个学期便泾渭分明了:
在“补差”班,从学生的单科来看,有一部分同学原来差的学科也有所提高,但从总体上看,却是越补越差了。
分析原因,大致有三点:
一是师生都似乎只见“差缺”,不见“优势”,便逐渐形成了一种“弱势心理”,产生了“补差”负效应;
二是学生的“优势”得不到有效发挥,形不成上进心态;
三是由于学生的知识差缺不是一科两科,而是大部分学科甚至所有学科。
因此,整个学习氛围补不上来。
而“扬长”班的总体趋势却呈现上升状态。
其原因也有三点:
一是师生都逐渐发现和重视“优势”,渐渐形成了一种“优势心理”,产生了扬长效应;
二是由于学生的优势得到了一定的发展,潜力得到了相应的开发,便逐渐形成了上进心态;
三是学生个体特长的发展带动了整体学习情绪,点燃了希望之光。
最后,“补差”班自动消亡,学生纷纷加入了“扬长”班学习,两个普通班的学生也自动进入了课外“扬长”班,自然而然地形成了“扬长教育”模式。
评析教育是有规律的,但是,当下的教育却往往脱离教育规律的轨道。
根本问题在于:
教育面临着五种力量的拉扯,一是高考的指挥棒,二是学科知识的要求,三是学生自身学习状态,四是社会的客观需求和世俗观念,五是市场经济的功利行为。
教育在竭力遵循规律的同时常被动地偏离轨道,这是当下教育的最大尴尬。
我们当下的主要任务就是:
创造一切条件,努力使教育回归自身规律。
而这种回归的核心就是让教育适应学生自身差异和谐发展的规律。
传统的教育往往更多地关注人的弱点和短处,强调克服和补救人的弱点和短处,而现代教育则要更多地关注人的优势和长处,注重培养和发展人的优势和长处。
思考当上世纪末,西方国家将爱因斯坦评选为20世纪“千年思想家”之时,世人开始或进一步思考一些问题:
科学和思想之间存在着什么样的联系?
思想的内涵该怎样理解?
教育界应该从中获得一些什么样的启示?
其实,爱因斯坦从中学时代起,就把他追逐光波的奇想称为狭义相对论的“第一个朴素的思想实验”,而对广义相对论的思考则是从一个坠落的电梯的种种设想开始的,这个“电梯”成了爱因斯坦做“思想实验”的工具。
可见,在爱因斯坦的概念里,科学是思想的实验。
这里,姑且用“光波”来借代“思想”。
古今中外的名人,尤其是那些学历层次并不怎么高、学习成绩并不怎么好,却创造了辉煌成就的人,除了他们在某些领域里有偏异奇才外,起主导作用的还是他们的特殊思想因素。
在研究课堂教学时,曾经批判过“重结论轻过程”的倾向,倡导“过程与结论并重”的教学。
于是,教师的两只眼睛,一只盯住了结论,一只盯住了过程。
这似乎就是完美的教学了。
但是,我们还得深究下去:
要使一个过程得出一种正确的并富有创新性的结论,取决于什么样的因素?
固然,就学生的学习来讲,过程首先是知识的调动和运用,同时是实践的探索与技能的操作,但是,无论何种因素,成功的先导性和统领性因素还是思想。
案例六小学二年级的语文课,有一课是《我要的是葫芦》。
老师在黑板边挂了一个葫芦。
讲到一定的时候,老师贴上“谢”字的卡片,教学生认读,而后贴上“花谢了”的卡片,让学生齐读。
读后,老师问:
“花谢了”是什么意思?
有的答“花落了”,有的答“花掉下来了”,有人迟疑地答道:
“长果实了。
”老师笑了,说:
“谢”是“落”或“掉下”的意思,这回答得对。
“长果实了”回答得很新鲜,你们是怎么想出来的?
有人说:
黑板上挂着葫芦呀!
老师说:
你把“花”和“葫芦”联在一块想,是吗?
回答说:
是。
又有同学说:
我看到,菜园里花一落瓜就现出来了。
啊,你是从菜园里的现象想出来的。
太好了,同学们,把一种东西同另一种东西联在一起想,叫做联想。
这个教学细节,不仅培养了学生的联想思维,而且能让学生认识到花开——结果实——花落的自然规律。
评析这则课例启示我们,关注学生思想的“光波”应该做到如下几点:
(1)适度超越“就知识而知识”的僵化教学,从知识背景、形成过程和发展趋势等角度有机地揭示出一些思想因素。
(2)摒弃“知识割裂”的小贩式教学,从知识的联系、知识的内在结构、知识体系的建构等角度揭示出一些规律性的东西。
(3)探索问题解决教学模式,创造时机点燃其思想火花,让学生从中获得思想的愉悦体验。
(4)强化思维训练,学会在教学过程中有意识地进行思维能力的训练,而且还要学会在教学结束后留下悬而未决的思考问题,根据学科需要有计划地设计系列思考训练。
(5)在学生的思考过程中,适机引导其思维或归纳或演绎,或聚合或发散,或求同或求异,创造一定的火候将其引向某种深度和高度。
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