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1.小学儿童的社会性认知指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知以及对社会关系和对集体组织间关系的认知,与个体的认知能力发展相对应;
小学儿童的社会性认知发展具有以下几个趋势:
①从表面到内部;
②从简单到复杂;
③从单板到灵活思维;
④从具体思维到抽象思维;
⑤从弥散性的、间断性的想法到系统的、有组织的综合性的思想。
十一、学生认知差异及其教育含义1.认知方式差异即认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
2.认知能力差异即智力差异智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果,包括个体差异、(人么智力呈常态分布。
超140属于天才,不到人口1%)群体差异(性别、年龄、种族)。
3.教育含义:
认知方式没好坏之分,主要影响学生的学习方式。
应根据学生认知特点,不断改革教学,因材施教。
①创设学生认知的教学组织形式;
②采用适应认知差异的教学方式;
③运用适应认知差异的教学手段。
十二、学生的性格差异及其教育含义1.性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
是人格的核心。
2.性格的差异性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两方面:
①性格的特征差异一是对现实态度的性格特征;
二是性格的理智特征;
三是性格的情绪特征;
四是性格的意志特征。
②性格的类型差异外倾性与内倾型。
分为独立性和顺从型。
根据性格的特征差异,分为理智型、情绪型和意志型。
3.性格差异的教育含义性格影响学生的学习方式,影响学习的速度和质量。
应重视性格因素的作用,使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
十三、特殊儿童的心理与教育1特殊儿童类型:
(1)智力超常儿童指智商超过140的儿童。
(2)弱智儿童指智商低于70的儿童。
分三类:
①可教育的智力落后智商55-70之间。
②可训练的智力落后智商25-55之间。
③严重的智力落后,智商25以下,常伴有身体缺陷。
(3)学习困难学生又称学习障碍。
指感官和智力正常而学习结果远未达到教学目标的学生。
大多有注意障碍、记忆障碍、思维障碍以及阅读障碍、计算障碍、拼写和书写障碍等。
(4)聋、哑、盲儿童只有在特殊的教育措施下,才能接受教育而获得身心发展。
2特殊儿童的教育方式:
一是随班就读;
二是普通班加巡回辅导;
三是普通班加资源教室;
四是设置特殊班。
第三章学习的基本理论
一、学习的实质与特性1.学习概念有广义和狭义之分。
广义的学习指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
这说明:
①学习是一个介乎经验与行为之间的中间变量。
②学习所引起的行为或行为潜能的变化时相对持久的。
③学习是由反复经验而引起的。
2.人类学习和学生学习狭义的学习指人类学习。
人类学习和动物学习有着本质的区别:
①人的学习出了要获得个体的行为经验外,还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识;
②人的学习是通过语言的中介作用而进行的;
③人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
学生的学习是一种特殊形式,表现在教师的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统地进行的,是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识,并以此来充实自己的过程。
不但要掌握知识经验和技能,还要发展智能,培养行为习惯,以及道德品质修养和促进人格发展。
二、学习的一般分类1.加涅的学习层次分类①信号学习对某种信号刺激作出一般性和弥散性的反应。
属于巴浦洛夫的经典条件反射。
(被动型)②刺激-反映学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结,并得到强化,学会以某种反应去获得某种结果。
属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射。
(主动型)③连锁学习指学习联合两个或两个以上的刺激-反应动作,以形成-系列刺激-反应动作联结。
各种动作技能的形成,都离不开这类学习。
④言语联结学习言语连锁化。
⑤辨别学习。
⑥概念学习。
⑦规则或原理学习。
⑧解决问题学习。
2.加涅的学习结果分类①智慧技能;
②认知策略;
③言语信息;
④动作技能;
⑤态度。
三、我国心理学家的学习分类1.分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三大类。
四、联结学习联结学习理论认为,一切学习都是通过条件作用在刺激和反应之间建立直接联结的过程。
强化在刺激-反应联结的建立中起着重要作用。
在刺激-反应联结之中,个体学到的是习惯,而习惯是反复练习和强化的结果。
1.桑代克的尝试-错误说①桑代克的经典实验桑代克是现代教育心理学的奠基人。
他以动物为对象研究学习过程。
②尝试-错误基本规律一是效果律;
二是练习律;
三是准备律。
2.消除不良行为的几种方法:
①餍足:
在单位时间内高频率的呈现好事,让人厌恶;
②付出代价:
如果违反某一大原则,将失去某种喜爱的东西;
③消退与强化相结合。
五、斯金纳的操作性条件作用论斯金纳美国行为主义心理学家,他认为,人和动物的行为有两类:
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激所引起的,是不随意的反射性反应(被动)。
而操作性行为则不与任何特定刺激相联系,是有机体自发作出的随意反应。
(主动)经典性条件作用论由俄国生理学家巴浦洛夫经过试验研究提出。
(杯弓蛇影条件反应)1.斯金纳的经典试验建立在动物学习实验基础上。
如果一个操作(自发放应)出现以后,有强化刺激尾随,则该操作的概率就增加;
已经形成了的操作,如果出现后不再有强化刺激尾随,则该操作以后出现的概率就减少,甚至消失。
这就是操作性条件反射的基本过程。
2.操作性条件作用的基本规律-强化强化也是一种操作,作用在于改变某一反应在将来发生的概率。
强化物是指能够提高反应概率的刺激物。
强化(物)有正强化(物)与负强化(物)之分。
呈现能提高反应概率的刺激的过程即正强化,所呈现的刺激即正强化物。
取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程即负强化,厌恶性刺激即负强化物。
这与惩罚不同,惩罚抑或消除某种反应,即降低反应发生的概率。
强化在塑造行为中具有重要作用。
人们常在自觉或不自觉地运用奖励对他人的行为进行积极强化。
3.塑造良好的行为普雷马克原理:
高频活动作为低频活动的强化物,促进频率活动发生。
(祖母规则)六、认知学习理论1.完形-顿悟说的基本内容:
①学习是通过顿悟过程实现的;
(苛勒认为,学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟。
顿悟是以对整个问题情境的突然领悟为前提的。
动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时,顿悟才会出现。
换言之,顿悟是对目标和达到目标的手段、途径之间的关系的理解。
)②学习的实质是在主体内部构造完形。
(完形是一种心理结构,它是在技能上相互联系和相互作用的整体结构,是对事物间的关系的认知。
)2.布鲁纳的认知—结构学习论/认知-发现说主张学习的目的在于以发现学习的方式。
(1)学习观:
①学习的实质是主动地形成认知结构。
(也就是对事物间关系的认知)②学习包括获得、转化和评价三个过程。
③总之,布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。
(2)教学观:
布鲁纳主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
3.奥苏伯尔的有意义接受学习论美国奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习,又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习,并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
(1)意义学习,就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
(2)意义学习的条件,意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响,也受学习者自身因素(主观条件)的影响。
从客观条件来看,意义学习的材料本身必须具有逻辑意义,是在其学习能力范围之内的。
从主观条件来看:
①学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构;
②学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以练习的倾向性。
③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改善,使新知识获得实际意义即心理意义。
4.建构主义学习理论
(1)建构主义是当代学习理论的一场革命自20世纪70年代末,以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后,对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
(2)基本观点:
①知识观,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,并不是问题的最终答案。
它会随着人类的进步而不断变化,并随之出现新的假设。
这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来,它取决于特定情境下的学习历程。
②学习观,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生主动建构自己的知识的过程,学生不是被动的信息吸收着,而是信息意义的主动建构者,这种建构不可能由其他人代替。
③学生观,学生并不是空着脑袋走进教师的。
教学不能无视学生的这些经验,另起炉灶,从外部装进新知识,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。
(3)在教学中的意义:
①研究性学习②合作学习③教学对话
第四章学习动机
一、含义与结构所谓动机,是指引起(激活功能)和维持(强化功能)个体的活动,并使活动朝向(指向功能)某一目标的内在心理过程或内部动力。
基本结构学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待,两者相互作用形成学习的动机系统。
1.学习需要与内驱力学习需要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
奥苏伯尔认为,学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成,即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化,认识内驱力、自我提高内驱力和交往内驱力在动机结构中所占比重也随之变化。
儿童早期,属于内驱力最为突出。
儿童后期和少年期,附属内驱力的强度有所减弱,来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对长着的依附。
在这期间,赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。
而到了青年期,认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。
2.学习期待与诱因学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
诱因是指能够激起有机体的定向行动,并能满足某种需要的外部条件或刺激物二、学习动机的种类1.高尚的动机与低级的动机2.近景的直接性动机和远景的间接性动机3.内部学习动机和外部学习动机。
三、学习动机与学习效果的关系以学习行为为中介。
动机与学习效果之间既一致又不一致。
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素,但却不是决定学习活动的唯一条件。
在学习中,激发学习动机固然是重要的,但应当把改善各种主观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。
四、学习动机的理论:
1.强化理论人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系,而不断强化则可以使这种联结得到强化和巩固。
2.需要层次理论美国马斯洛人的五种基本需要,教师不仅要关心学生学习,也要关心生活。
3.成就动机理论成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
阿特金森认为,个体的成就动机可分两类:
力求成功的动机、避免失败的动机。
4.成败归因理论归因定义:
人们做完一项工作之后,往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。
美国维纳三个维度六个因素组成归因模式。
5.自我效能感理论指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
班杜拉指出,人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
结果因素即强化,并分为:
直接强化;
替代性强化;
自我强化。
所谓“期待”(先行因素=期待),包括结果期待和效能期待。
结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。
效果期待指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断。
班杜拉指出,影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
五、学习动机的培养与激发1.培养:
①利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。
②利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
2.激发:
①创设问题情境,实施启发式教学。
②根据作业难度,恰当控制动机水平。
③充分利用反馈信息,妥善进行奖惩。
④正确指导结果归因,促使学生继续努力。
3.美国心理学家耶克斯和多德森认为,中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
(简称“U”曲线)。
基本观点:
根据学习任务的不同难度,恰当控制学生学习动机的激起程度。
启示:
①在学习较容易、简单的课题时,应尽量使学生紧张一点;
②学习较复杂、困难的课题时,应尽量创造轻松自由的课堂气氛;
③在学生遇到困难或出现问题时,尽量心平气和地慢慢引导,以免学生过度紧张和焦虑。
第五章学习的迁移
一、含义指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。
二、种类:
正迁移与负迁移、水平迁移与垂直迁移(水平迁移也称横向迁移)、顺向迁移与逆向迁移、一般迁移与具体迁移一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移,是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到其他学习中去。
具体迁移也称特殊迁移。
三、作用:
1.迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
2.迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径,是能力与品德形成的关键环节。
3.迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
四、基本理论1.早期的迁移理论主要包括
(1)形式训练说(属于普遍性迁移,认为迁移产生的关键在于对官能的训练)、
(2)相同要素说(桑代克等人共同要诉说认为迁移的关键因素在于两种学习材料/情境的共同要素)、(3)经验类化说(贾德认为迁移产生关键在于学习者对概括说原理的掌握不是因为2种情境的相似。
)贾德的水下打靶实验。
学习活动中所存在的共同成分,它们仅是迁移产生的必要前提;
而学习者所概括出来的,并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验才是迁移产生的关键。
(4)关系转换说(关系转换说认为迁移产生因素关键在于学习者对事物之间关系的理解和顿悟。
)
2.现代的迁移理论美国奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论。
原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别行等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。
五、迁移与教学1.影响迁移的主要因素
(1)相似性。
(2)原有认知结构。
奥苏伯尔认为原有认知结构对迁移的影响主要有:
①学习者是否拥有相应的背景知识,这是迁移产生的基本前提条件。
已有的背景知识越丰富,越有利于新的学习,迁移越容易。
②原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。
③学习者是否具有相应的认知技能或认知策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略,这也影响着迁移的产生。
(3)学习的心向与定势。
心向与定势常常是同一种现象,即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
定势形成往往是由于先前的反复经验。
2.促进迁移的教学(措施)
(1)精选教材,(重视基础知识和基础原理);
(2)合理编排教学内容;
(3)合理安排教学程序;
(4)教授学习策略,提高迁移意识性;
授之以鱼,不如授之以渔。
第六章知识的学习
知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映,是客观事物的主观表征。
一、知识类型:
(1)感性知识与理性知识。
可分为感知和表象两种水平。
理性知识,包括概念和命题两种形式。
(2)陈述性知识与程序性知识陈述性知识也叫描述性知识,是个人具备有意识的提取线索因而能直接陈述的知识。
用来回答事物“是什么”、“为什么”“怎么样”,区别和辨别事物。
程序性知识也叫操作性知识,是个人缺乏有意识的提取线索而只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
用来解决“做什么”“怎么做”。
加涅认为,程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。
心智技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识,主要用来加工外在的信息。
认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识。
主要用来调节和控制自己的加工活动。
二、知识学习的类型:
(1)符号学习、概念学习和命题学习
(2)下位学习。
(又称类属学习)、上位学习(也叫总括学习)和并列结合学习三、知识学习的作用
(1)知识学习和掌握是学校教学的主要任务之一。
(2)知识学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。
(3)知识学习是创造性产生的必要前提。
三知识的获得通过直观和概括两个环节来实现的。
1.知识的直观
(1)直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工,从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。
主要由三种直观方式:
①实物直观。
②模象直观。
③言语直观。
2.如何提高知识的直观效果:
(1)灵活运用各种直观形式。
(①实物直观和模象直观的选用,模象直观的教学效果优于实物直观。
模象直观一般比实物直观教学效果好。
②词与形象配合)。
(2)运用感知规律,突出直观对象的特点。
(①强度率。
②差异率。
③活动率。
④组合率。
)(3)培养学生的观察能力。
(4)让学生充分参与直观过程。
2知识的概括
(1)概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造,从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。
两种类型:
①感性概括。
(感知、表象)。
②理性概括。
(概念、命题)
(2)如何有效地进行知识概括①配合运用正例和反例。
②提供变式。
(所谓变式,就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性,即变换同类事物的非本质特征,以便突出本质特征。
简言之就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。
)③科学地进行比较。
(同类、异类比较两种方式)④启发学生进行自觉概括。
3知识的保持
(1)遗忘及其进程德国经典的艾宾浩斯遗忘曲线。
遗忘的规律:
先快后慢呈负加速性。
遗忘在学习之后立即开始,而且遗忘的过程最初进展得很快。
(记一个材料20分钟类不复述遗忘42%,一天62%)。
(2)遗忘的理论解释①痕迹衰退说。
认为是导致遗忘的原因之一。
②干扰说。
信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。
前摄抑制和倒摄抑制③动机说。
动机性遗忘理论认为,遗忘是因为我们不想记。
三、促进知识保持的方法1.深度加工材料(所谓深度加工,是指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。
)2.有效运用记忆术(机械学习)3.进行组块化编码4.适当过度学习。
(指在学习达到刚刚好成诵以后的附加学习。
熟练程度达150%时,记忆最好;
超过150%时,效果并不递增,很可能引起厌倦、疲劳等而成为无效劳动。
)5.合理进行复习。
(一是复杂的分散复习(每次时间短,次数多),一种是简单的集中复习(每次时间长,次数少)。
合理复习:
①学习时间安排先密后疏②学习次数先多后少。
第七章技能的形成
所谓技能,一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
特点:
第一,是通过学习或练习而形成的。
第二,是一种活动方式。
第三,技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求,不是一般的习惯动作。
一、技能的种类
(1)操作技能是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
活动对象是物质性客体或肌肉,具有客观性。
具有外显性。
具有展开性。
可分为细微型操作技能与粗放型操作、连续型操作技能与断续型操作、闭合性操作技能与开放型操作技能、徒手型操作技能与器械型操作技能等。
(2)心智技能也称智力技能、认知技能,是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
心智技能与操作技能相比,三个特点:
①对象具有观念性。
是客观事物的主观表征。
②执行具有内潜性。
③结构具有简缩性。
加涅结果分类,心智技能分为只会技能和认知策略技能。
二、操作技能的形成可分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段:
(1)操作定向即了解操作活动的结构域要求,在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
(2)操作的模仿1.含义:
即实际再现出特定的动作方式或行为模式。
(“书空”模仿阶段)。
(3)操作的整合1.含义:
即把模仿阶段习得的动作固定下来,并使各动作成分相互结合,成为定型的、一体化的动作(4)操作的熟练动作特点:
③动作控制动觉控制增强,不需要视觉的专门控制和有意识的活动,视觉注意范围扩大,能准确地觉察到外界环境的变化并调整动作方式。
④动作效能心理消耗和体力消耗降至最低,表现在紧张感、疲劳感减少,动作具有轻快感。
三、操作技能的培训要求
(1)准确地示范与讲解。
(2)必要而适当的练习。
(练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节。
动作技能形成的基本/关键环节是练习)(3)充分而有效的反馈(4)建立稳定清晰的动觉动觉。
高原期①常见的联系曲线中间有一个明显的、暂时的停顿期,即高原期。
高原期一般发生在学习技能联系的中期。
②试述高原期产生的原因:
(高原期原则)--①方法陈旧。
②兴趣降低。
③基础知识不牢固。
突破高原期的方法:
①改变学习方法。
②提高兴趣。
③巩固基础知识。
四、心智技能的形成心智动作本身是外部的实践动作的反映,心智动作是通过实践动作的“内化”而实现的。
“内化”是外部动作向内部的转化,即内部动作映像形成的过程。
前苏联加里培林心智动作形成的五个阶段:
一是动作的定向阶段,二是物质(实物直观)与物质化(模象直观)阶段,三是出声的外部语言(回答问题)动作阶段,四是不出声的外部言语(书本作题)动作阶段,五是内部言语(自动化计算结果)动作阶段。
我国教育心理学家认为加里培林划分的五阶段可以合并,名称也可简化:
一是原型定向、二是原型操作、三四五合并为原型内化的心智技能三阶段。
第八章学习策略
是指学习者为了提高学习的效果和效率,有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
一、学习策略:
1.认知策略:
1复述策略。
①利用无意识记和有意识记,指没有预定目的、不需经过努力的识记。
有意识记指有目的有意识的识记。
要想记住某一信息,就需要有意识地、用心地去记它,尝试着自己复述一遍,看看自己能否复述出来。
②多种感官参与③复习形式多样化实践中应用是知识的最好复习。
④划线。
)2精细加工策略。
(精细加工策略是一种将新学
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