情境教育理论文档格式.docx

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孩子们把生活中看到的、听到的、感觉到的那些美好的人和事写下来，似乎也进入了“一切景语皆情语”的境界。

原本让多少孩子苦恼的作文，对我带的实验班的孩子来说却成了一种快乐。

孩子们大一些了，我创造性地开发出了形式新颖、让孩子们乐于表达的“口头作文”、“情境说话”、“观察情境作文”、“想象性作文”等独创的作文样式。

孩子们没想到二年级的他们也成了小作家。

1980年，江苏人民出版社出版他们的文集——《小学生观察日记》。

同年，学生的作文上了《人民日报》。

一系列教学实践的效果告诉我，课堂必须与周围世界连接。

资深学者鲁洁教授评论：

“儿童进入学校以后，他实际上进入了一个抽象的符号化的世界。

而那个世界本身是从生活中来的，但是他们回不去了，这是一个难题。

李吉林老师的情境使符号的认知能够与生活连接起来。

”但在当时，我只是凭着感觉迈出这一步，而且坚持做下去，越做越丰富，一直发展到课程，成为儿童情境学习范式构架的一根重要支柱。

第2阶 

美的学习情境给儿童带来愉悦

作文教学的成功，极大地鼓舞了我，我从中归纳出一个字，那就是“美”。

于是，我开始学习美学。

美学原理让我知道了美能给人带来愉悦，还让我从中理出了对孩子进行审美教育的逻辑顺序，即从“感受美”、“理解美”到“创造美”。

于是，我着手改革阅读教学，在阅读课上引进音乐等艺术内容。

当时，那场文化浩劫不久，上课放音乐会让人惊讶而不安。

但为了孩子学好母语，我大胆地让艺术走进语文教学。

艺术走进课堂让教学变得生动、有趣、热烈，我自己也没有想到，因为艺术的介入，语文课还可以上得这样精彩。

我和孩子们共同沉浸在美的教学情境中，有时甚至达到了忘我的境界。

实践了一段时间以后，我归纳出了创设情境的“六条途径”，并概括出了情境的特征，即“艺术的直观、生活的真实与语言描绘相结合的美、智、趣的情境”。

当时，我只知道美的学习情境令孩子愉悦、兴奋，激发他们的兴趣。

直至前些年，我才从脑科学理论中找到了理论支撑。

情境的创设促使大脑分泌出大量的神经递质，加快了信息在神经元间的传递，加快了树突的生长，学生处于兴奋状态，提高了脑的功能。

艺术的美，让幼小的心灵得到润泽，长此以往，促使儿童的个性在甜美中得到生动活泼的发展，小小的生命体显现出多元的色彩。

第3阶 

发现儿童情境学习的核心秘密

在不断学习与研究教学中“美”的作用时，我从“艺术心理学”中知道了“美能唤情”。

我亲身感受到美能激发儿童的情感，在美的情境教学中，儿童能普遍生成热烈的情绪，而情绪具有形成动机的力量。

在教学现场我深深地感受到，儿童的学习已经发生很大变化，不再是单调的认知活动，当情感伴随其中，认知活动就转变成一种体验，课堂上经常进入忘我的沸腾状态。

在那种氛围中，儿童智慧的火花竞相迸发，而且相互碰撞着、感染着，又让我感悟到“情能启智”。

在大量的实践中，我思考着，从“感受”中进一步去“悟”，我终于发现儿童学习“快乐、高效”的核心秘密，那就是情感活动与认知活动的结合。

近年来，学习科学告诉我们，情感活动与认知活动二者是不可分割的，二者的结合是学习的核心。

我欣慰不已，上世纪80年代中期，在我带的第一轮实验班毕业后，在界定什么是情境教学时，我就明确提出“情境教学是通过创设优化的情境，激起儿童热烈的情绪，把情感活动与认知活动结合起来的一种教学”。

在构建儿童情境学习范式时，这两者结合作为“核心主张”被明确提出。

如今脑科学已发现，“只有情绪才能为我们提供足够多的热情来达到目标”。

“情绪信息总是比其他信息优先得到加工”，“且留下难以磨灭的情绪记忆”。

这就从脑的功能，保证了情境学习的高效能。

儿童情境学习突出情感，不仅有利于学习知识，具有独特的优势，而且有效地培养儿童的审美情感和道德情感。

这种高级的情感是人的灵魂，如果把它比作交响乐，那不仅是高雅的、纯美的，而且是有力度的。

这让儿童在他们的意识，包括价值观尚未形成时，就逐渐感受到知识之美、世界之美，在懵懂中依稀懂得“爱美”、“乐善”、“求真”多么好，使他们成为洋溢着生命情感的个体，甚至不自觉地把自己的情感移入大自然、移入生活、移入他人，为从小培养儿童卓越的素养做有效的铺垫。

第4阶 

“五要素”体现儿童情境学习的普适性

情感活动与认知活动的结合致使孩子学习的情绪炽烈到这种程度，是我始料未及的。

孩子的语言、思维，连同他们的身心在其间都得到了很好的发展。

华东师范大学杜殿坤老师曾提示我：

要研究一下情境教学促进儿童发展的要素有哪些。

现在我意识到，提出这样一个问题，其实是引导我从成功的经验中找出教学的普遍规律。

为了回答这个问题，经过长时间的思考与提升，最终概括出情境教学促进儿童发展的“五要素”：

以培养兴趣为前提，诱发主动性；

以指导观察为基础，强化感受性；

以发展思维为核心，着眼创造性；

以激发情感为动因，渗透教育性；

以训练语言为手段，贯穿实践性。

我又对照学生学习发展的实际情况严格地考量与自我检查，最终认定这“五要素”具有普适性。

第5阶 

多角度构建最佳组合的儿童学习环境

“五要素”的普适性，说明情境教学不仅属于小学语文，它同样适用于其他各科。

既然适用，就可拓展开去。

可以说，“五要素”为情境教学向情境教育拓展做了重要的理论铺垫。

1990年，我构思制定了一个较为实际的课题方案。

我意识到情境教育向各学科的拓展需要一支团队，改革创新呼唤年轻人的热情。

于是，我所在的学校成立了“青年教师培训中心”，每周对青年教师进行一次培训，并坚持了8年。

1998年，我又收了语文学科13位教师为徒弟。

人多了，动作还要协调，于是我在1992年构建了情境教育基本模式。

从“拓宽教育空间、缩短心理距离、保证主体活动、突出创新实践”四方面，多角度地构建了适合儿童快乐、高效的学习环境。

儿童学习的状态与效能总是与环境联系在一起的，今天从学习科学的视角看，这样宽阔、亲和、保证主体活动的学习情境是最佳的儿童学习环境。

我又努力学习洛扎诺夫的暗示心理学论著，还学习了情绪心理学、心理场理论，提出“情感驱动原理”、“暗示倾向原理”、“心理场整合原理”，加上我自己从实践中发现的“角色转换原理”，这四大原理构成了情境教育的基本原理。

第6阶 

情境课程的四大领域开发

情境教学拓展到情境教育，我想得最多的是如何让更多的儿童获益，而不是一个实验班，一所学校。

于是我选择开发情境课程，希望以此走向大众化。

其实，在情境教学实验的早期，为了满足儿童发展的需要，我就开发了相应的课程。

例如随着实验班情境教学走出封闭的学校，就在野外活动中设置了野外课程。

第一轮实验结束后，我比较早地接触“系统论”，我懂得了“结构决定效率”，想到孩子发展必须提前阅读。

于是，第一轮结束后，我到幼儿园用游戏的方式教孩子汉语拼音，提早掌握识字的拐棍。

舍弃了原先小学语文直线序列的单一结构，提出“识字、阅读、作文三线同时起步”的多元的螺旋上升结构。

利用知识之间相互作用，丰富教学内容；

中高年级则采取“四结合主题性大单元教学”，较早地确立“大语文”的观念。

这就保证了教学内容的丰富，而丰富的内容是会生成“力”的。

这样，情境教育既有了生动的手段，又有了结构优化的教学内容，这就从根本上提高了儿童学习的快乐和效率。

随着世界课程改革的趋向，情境课程逐渐走向综合。

我将语文教学优化的结构发展到主题性大单元教育综合课程，并明确提出主题性大单元情境课程，“德育为先导，语文教学为龙头，各科教学协作”。

这就进一步拓展了教育空间，德育顺其自然地在各科教育中“全面渗透”，而且那是以生动的、多样化的儿童活动进行的，效果特别好。

在核心领域，在各科教学中我又明确提出了“学科内容与儿童活动结合”的主张，给各科教学及学校教育带来勃勃生机。

衔接领域则提出“以室内短课与室外观察相结合的原则”，做到“既接近幼儿园又高于幼儿园”，让孩子平稳过渡，快乐过渡，逾越幼小之间的“陡坡”，并将野外教育列为源泉领域。

这就让学校教育与社会、与世界紧密相连。

情境课程的开发，使各科老师有了用武之地。

老师的创造性得到很好的发挥，编写了多种校本教材，我们的情境数学在全国、全省比赛中连获十次冠军。

情境课程这四大领域决定了情境学习的内容，既有横向的拓展，又有纵向的衔接，形成了相互联系、相互作用，共同推进的网络式的结构，保证了儿童学习知识形成多元的开放系统。

第7阶 

归纳情境课堂操作“五要义”

新世纪初，国家下达减负令，许多人担心负担减轻了，质量下来了。

于是我心里盘算着怎么保证质量。

我想得最多的就是“向课堂四十分钟要质量”。

于是，根据情境教学的特点、儿童学习的规律，概括出情境课程的五大操作要义：

以“美”为境界；

以“思”为核心；

以“情”为纽带；

以“儿童活动”为途径；

以“周围世界”为源泉。

这五条，老师好记、好用、有效。

在这五条中，关键词是“美”、“情”、“思”、“周围世界为源泉”，蕴藏的便是一个“真”。

这与我二十多年来不断地学习古代文论是分不开的。

我从古代文论中明确地概括出“真、美、情、思”四大元素。

2007年2月，我在《教育研究》发表的《意境说给予情境教育的理论滋养》一文，宣告了情境教学的中国特色。

第8阶 

从学习科学、脑科学中找到理论依据和应对策略

要真正奏响“儿童快乐、高效学习，全面发展”的主旋律谈何容易。

因为那是个“黑箱”，里面藏着许多儿童学习的秘密，要揭开它，不仅需要我们对教育的一片赤诚，还需要科学。

为此，35年来，我认真学习哲学、美学、心理学、教学论，也一直关注着脑科学的成果，这两年又研读学习科学，就是想找到情境学习能促进儿童快乐、高效学习的理论支撑。

学习揭开儿童学习秘密这个“黑箱”的一角，也让我渐渐找到了儿童情境学习的具体策略：

策略一是基于学习知识的复杂性——利用艺术之美，经验之可贵，在情境中整合知识;

策略二是基于学习过程的不确定性——驾驭情感生成的驱动之力，推进学习过程;

策略三是基于学习系统的开放性——让儿童在活动中，在践行中建构知识;

策略四是基于开发潜能的不易性——不失时机地发展想象，培养创造力。

现在，我可以交出一份答卷，那就是在优化的情境中儿童是怎么学习的，又怎么能快乐、高效，获得全面发展的。

谁也想不到，我自己也没想到，这一份答卷竟做了35年。

尽管如此，仍不能得满分，能及格也就很不容易了。

35年间，我概括的一系列情境教育的主张和策略得到了脑科学的支撑，与学习科学契合，我欣喜无比。

我想说，是伟大的时代造就了我，作为一名小学教师，是儿童给了我智慧。

我深感，为儿童研究儿童，易于发现规律。

以情启智，对于我这个成人来说也是适合的。

我坚信“爱能产生智慧”。

点评：

情境教学的美学视界

■杨九俊

发挥师生的主体自由。

自由是美学视界的一个最核心的表现。

生命的自由表达了，你的作用发挥了，你就创造了美。

所以主体自由在教学当中是最主要的。

李吉林老师的课堂及研究重要意义就在于她对自由的关照。

有的学者认为，美的境界比善的境界更高，善的境界是应该这样做，而美的境界正如李老师所说的那样，是我愿意这样做。

主体的自由是对学生的大爱，包括对学困生从心底的爱。

用泰戈尔的一句诗来比喻李吉林老师爱的境界：

让我的爱像阳光一样包围着你，而且让你有光辉灿烂的自由。

突出感性、形象的美学特征。

感性都是生动的、具体的，不会干巴巴的。

美学家认为，审美对象拥有灿烂的感性。

情境教学就是教我们怎么把知识、情感通过感性的、形象的东西呈现出来，使很多东西都变得具体、亲近、自然。

特别是从语文学科，意可以美心，音可以美耳，形象可以美目。

重视情感在教学中的作用。

美育很重要的就是情感的教育。

李吉林老师认为上课要“以情为纽带”，她的课从头至尾关注的就是情感，情感蕴含于教师和学生的交融之中。

课堂中师生关系、生生关系若都是互相映照的，课堂就会更美更好，整个过程就是生长的。

真善美的统一也是李吉林老师情境教学的一大特色。

课堂中知识的充实、情感的升华、规律的体现等都融合在一起。

这么多年来，李吉林老师探索情境教育，做得那么用心、那么专心，做得体现出了道德感。

真善美统一在一起，就形成了一种境界，这是李吉林老师授课的境界，也是她研究的境界，同时也是她做人的境界。

（点评人为江苏省教育科学研究院原副院长，本文摘编于点评人发言）

情境教育滋润着我们的教育

■朱永新

苏派教育的旗帜。

“清简、灵动、精致、厚实”是整个苏派教育思想的重要特征。

这个特征在李吉林老师身上体现得非常清晰。

李吉林老师情境教学思想及教学实践，深刻地体现了清新、简约、充满灵气，精细、雅致、基础厚实的特征。

教育大家的典范。

真正的教育大家一个最显著的特征就是——自己是儿童。

她根本不需要去选择和孩子交往的方式，因为她的一个眼神、一个姿态、一句话语，都是儿童的方式。

真正的大家总是扎根于田野，生长于田野，关注田野的人，拥有田野的精神、田野的情怀，不仅目光始终关注着田野，身子也始终扎在田野。

大家是要有思想的，必须有自己的观点，有教育的理论，有自己的教学模式，能够把自己的经验上升到理论，可以推广、可以复制、可以学习。

李吉林老师做到了这一点，她从教学开始探索，最后发展成为相对成熟的情境教育理论。

教育实验的奇迹。

李吉林老师从1978年开始，投身教育改革实验一直坚守到今天。

她不仅是中国改革开放以来第一批教育改革、教育实验的弄潮儿，也是不断超越自己、战胜自己的典范。

35年来，她一直围绕着“儿童快乐、高效学习，全面发展”这个主旋律，坚持改革创新，谱写了“为儿童学好母语——探索情境教学”，“为儿童学好各科——拓展情境教育”、“为更多的孩子获益——构建情境课程”的三部曲。

35年来，她从来没有停止过探索的步伐，不断地超越自己。

终身学习的楷模。

李吉林老师一直都在学习，情境教育本身也是一个学习的结果。

她不是把别人的学说拿来简单地翻用，而是本身就在进行一种新的创造。

所以她能够从情境教学一直到情境教育实验的研究，再到情境教育理论的构建，包括最近她还在从学习科学的角度来重新发现，重新解释、探索情境教育。

（点评人为中国民主促进会中央委员会副主席，本文摘编于点评人发言）

情境教育特质及其独特优势（上）

　　儿童是我的挚爱。

为了让儿童快乐地成长，1978年乘着国家改革开放的春风，我再次走到儿童中间，踏上了探索之路，围绕“情境”这一课题不知不觉做了30年。

这30年，是我生命最成熟的黄金岁月。

我倾情将它交付给了儿童。

　　因为对于神圣的儿童教育，我必需虔诚相待。

　　首先想说，在情境教育的探索过程中，中华民族的文化给予我的研究以可贵的理论滋养，特别是“意境说”，让我从中得到极大的启发。

一千多年前刘勰的《文心雕龙》，以及近代学者王国维的《人间词话》，可谓“意境说”的精典，是中国民族文化的瑰宝，其精髓可概括为“情景交融”，“境界为上”。

研读它，不得不为其内容的丰厚，思想的深邃而震撼。

“意境说”虽然原本是文学创作的理论，但我却觉得可“借古人之境界为我之境界”。

我觉得一切生动的情境无不为我、为儿童所设。

　　在数十年与儿童朝夕相处中，我感悟到儿童是有情之人；

儿童生来爱美；

更为重要的是儿童潜在着智慧。

古代教育先哲指出：

对于儿童必须顺其天性而育之。

而我从“意境说”中概括出的“真、美、情、思”正是最好的借鉴。

　　当然，世界先进的教育理论也给我很好的启示。

例如美国杜威的儿童中心论学说；

美国教育家比格所写的《学习的基本理论与教学实践》中“心理场”理论；

日本教育家木村久一的《早期教育与天才》、英国的课程理论我都从中得到很好的启示，尤其是前苏联苏霍姆林斯基的论著给我更大的影响。

对这些理论，我都注意兼收并蓄。

　　古为今用，洋为中用，古今文化的传承，东西方文化的交融，才使我的研究不断地丰富起来。

从情境教学的探索，到情境教育以及在此过程中所诞生的情境课程，一步步发展并构建了较为完整的理论体系及操作体系，这都与东西方文化的影响和启迪是分不开的。

　　“情境”如今已成为世界的话语，一切知识产生于情境，最终又运用到情境中，这已是不争的事实。

在今天的论坛上，我将自己探索的中国式的情境教育的建构及其主要特质作简要的介绍，向各位领导及专家请教。

　　第一、情境教育讲究“真”，给儿童一个真实的世界

　　让符号学习与多彩生活链接

　　情境教学在起步阶段就受到“意境说”的影响。

　　当时语文教学的课堂是封闭的，课堂上没有形象，没有情感，没有生气。

课堂切断了儿童情感与智慧的源头，符号认知与生活之间断裂了，这就像一片干涸的土地，一片没有诗意、没有情感的荒漠，智慧的种子在这儿没法萌芽。

　　刘勰在他的《文心雕龙》中指出：

“情以物迁，辞以情发。

”也就是说，客观世界会影响人的情感变化，情感会触动语辞的萌发。

我想，语文是生活的写照，是典型化了的生活。

怎能以封闭的课堂束缚儿童，使他们在枯竭的断流中学习语文呢？

那就根本谈不上学好语文。

　　于是，我带领孩子走出封闭的课堂，投入大自然的怀抱，走进社会生活五彩纷呈的画面中。

在田野上孩子们像小鸟飞出笼子，贪婪地呼吸着广阔天地里清新的空气。

于是小河旁、田埂上、树丛里都留下了我和孩子们的身影。

他们睁大了眼睛看着这美妙无穷的世界。

那飘忽的春雨，使他们感受到古诗中“春雨润物细无声”的境界；

夏日雷鸣闪电的威力，让他们思考大自然骤然变化的因果关系；

秋夜我带他们去看月亮，闪烁的星星、银盘般的月亮又引起了他们许多奇妙的遐想……我以为日月星辰、春夏秋冬、冰雾雷电，还有美丽如画的山川田野、千姿百态的花草树木，光怪陆离的鸟兽虫鱼，连同当今社会生活中鲜活的生活画面、昔日的人文景观，那都是大自然和社会早就为孩子们编写的最生动的教材。

他们徜徉其中，流连忘返。

　　在这开放而真实的情境中，主人公就是儿童，他们在其中观察、思考、交流、表达、操作、游戏。

一次次情境的观察与感受，在孩子记忆屏上留下了繁多的生动映象。

这为孩子的想象与思维活动提供了极其丰富的材料，使他们有可能去组合、去创造新的形象。

　　当时那些诗意般的场景，已过去了几十年，可还是那样鲜明地留在我和孩子们的记忆中。

　　记得那是一个金色的秋天，我带着二年级的孩子到野外去上观察说话课。

孩子们仔细地观察桂花。

桂花的美吸引着孩子们，他们快乐地观察着，思考着，描述着。

　　观察活动结束，他们爱怜地把落在树下的桂花捡起来，一朵，一朵，聚在小小的手掌中。

我知道“美”总是会激起儿童的“爱”，小小的桂花成了孩子心目中美的精灵。

他们不约而同把手上的桂花，放到我的大手中。

我双手捧着，原本最轻不过的小桂花瞬间变得那样沉甸甸的了。

　　孩子的真情催生了我的智慧。

我立刻想到富有幻想的童话，于是我双手捧着桂花连忙把孩子带到草地上，请一位女同学走到圆圈中扮桂花姑娘。

我走到她身边，把桂花轻轻洒落在她的头上、发辫上，衣服上。

在孩子的眼前，她俨然成了真的“桂花姑娘”了。

我让大家坐在草地上一起来编织“桂花姑娘”的童话。

　　凉风习习，时时飘来阵阵桂花的甜香，此景此情构成了最佳的创造情境，孩子们身心俱适，一对对想象的翅膀悄然扇动——

　　一个孩子开了头，他很认真地说：

“我想，桂花姑娘原是个穷人家的孩子”。

我觉得这开头挺有感情色彩，就顺着孩子的思路启发：

“你想得很好，那后来呢？

”

　　孩子们很动情地想着，说：

“桂花姑娘长得很美。

有一天，一个坏蛋带了一伙人把桂花姑娘抢走了。

　　一个男孩接着说：

“桂花姑娘到了坏蛋家，受尽折磨，她绝不受坏蛋的气，她决定逃跑。

　　故事被编得情节曲折。

　　于是有个女孩子深情地说：

“那是一个有月亮的晚上，桂花姑娘等坏蛋睡了，她悄悄地开了后门逃走了。

　　桂花姑娘能否逃出虎穴呢？

　　沉默片刻，有个孩子说：

“这时好心的风伯伯来帮助桂花姑娘。

　　我听到了这儿，不能不为孩子想象的奇特而惊喜。

我想，风伯伯来帮助，那桂花姑娘就会飞起来了！

　　果不出我所料，孩子把他们自己编织的童话推向了高潮。

一个男孩忽闪着眼睛，说：

“桂花姑娘拽着风伯伯从地上飞起来了，她一直飞到月亮上去了……”孩子们的心也跟着飞起来。

　　嫦娥奔月的神话在孩子们的口头创作中获得了新的创意。

教学到此并没有结束，儿童的情感让故事有了颇有寓意的结局：

　　有孩子说：

“桂花姑娘在月亮上思念人间，就洒落下金色的桂花的种子，从此以后，大地上便有了桂花树。

　　“为了不被坏蛋发现，开出一朵朵金黄色的小花，躲在绿叶下”……

　　孩子神话般的想象罩上情感的光环。

他们静静地坐在草地上，久久不愿离去，大家在这创造美的诗情画意中一起体验着创造的快乐。

　　以上讲的，只是众多教学课例中的一个。

情境的观察，不仅为儿童提供思维和想象的材料，而且这对处于生命早期儿童敏锐的感受能力的培养，满足对周围世界认识的强烈欲望都是十分有意义的。

　　开放的情境让课堂与思维的源泉、语言的源泉相通，进而丰富了课堂教学，儿童的经验得到充分的利用，他们写出了很精彩的习作。

二年级班上三个孩子的作文竟然上了中国最大的报纸《人民日报》，还加了编者按；

3年后，在升初中统考时，我们班的作文优秀率是整个区的12倍。

这是因为情境课程很好地体现了“儿童—知识—社会”的建构，激活了儿童的情感与智慧。

所以，当情境教学发展到情境教育时，我提出“拓宽教育空间，追求整体效应”。

在情境课程的操作要义中，我更明确提出“以儿童活动为途径”。

我们创设的开放的情境，给儿童一个真实的世界。

在情境课程中，无论是作为核心领域的学科课程，还是主题性大单元综合课程、衔接的过渡性课程、野外情境课程，都进一步将课堂与生活情境相连，让我寻求到连通符