教育技术中级理论知识点Word格式文档下载.docx

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4、研究性学习评价的内容和特点（81—82页）

结合教材88—90页思考与练习题的内容，掌握以上知识点；

形成关于某主题完整的研究性学习设计思路和实施策略。

●教学组织形式（主题7：

教材144—150页）※

了解教学组织形式的概念和作用；

掌握教学组织形式的主要类型；

掌握常用教学组织形式的特点，并能结合实际选择合适的教学组织形式；

●教学评价（主题8：

教材164——171页）※※

1、教学评价的分类及特点（164—166页）

2、现代教学中常用的评价方法（167—168页）

3、常用教学方法的设计（169—170页）

4、教学评价常用方法的设计案例表格（171页）

重点掌握教学评价的分类及特点；

联系实际熟练区分和应用各种评价方法；

掌握各种常用评价方法设计的案例，并针对每种方法形成完整的评价设计思路；

特别是各种评价量表、档案袋、调查问卷、访谈案例的设计

【拓展内容】

●确定学习者的认知结构变量（主题2：

教材36页）※

1.认知结构的含义

按照奥苏贝尔的定义，认知结构是指个体的观念的全部内容和组织，或者就教材而言，指个体关于特殊知识领域的观念的内容和组织。

所谓“个体的观念的全部内容和组织”就是指学习者在长期的认识与改造客观世界的过程中，在其大脑内逐渐形成并按一定组织结构存储的全部知识与经验系统；

所谓“个体关于特殊知识领域的观念的内容和组织”则是指学习者大脑中按一定组织结构存储的、关于某个特定学科领域的知识与经验。

原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素，即有意义学习的发生与习得意义的保持皆取决于认知结构的状况，随学习者的认知结构而变化。

2.三个主要的认知结构变量

经过长期的实验研究和理论探索，奥苏贝尔发现在认知结构中有三方面的特性对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接的影响。

由于这三方面的特性并不是恒定不变的常量，而是因人而异的变量，所以奥苏贝尔就把学习者认知结构的这三方面特性称之为三个认知结构变量。

第一个认知结构变量是指认知结构的“可利用性”———即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念，这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。

第二个认知结构变量是指认知结构的“可分辨性”———即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。

新旧观念之间的区别愈清楚，愈有利于有意义学习的发生与保持。

第三个认知结构变量是指认知结构的“稳固性”———即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。

原有观念愈稳固，也愈有利于有意义学习的发生与保持。

所谓确定学习者的认知结构变量，就是要确定学习者认知结构的上述三方面的特性，而首先要确定的就是学习者的认知结构是否具有“可利用性”。

对于当前所学的新概念、新命题、新知识（新观念）来说，有可能起固定、吸收作用的原有观念与新观念之间通常有以下三种关系：

（1）类属关系

类属关系也称上下位关系，是指当前所学内容（新观念）类属于学习者认知结构中某个包容性更广、抽象概括程度更高的原有观念，即原有观念处于上位，新观念处于下位。

这是新观念与原有观念之间最常见的一种关系

处于下位的新观念（类属观念）又有两种形式：

一种是“派生类属”，即新学习内容只是学习者原有认知结构中包容性更广的命题的一个例证，或是能由原有命题直接派生出来。

例如，若儿童已经知道“猫会逮老鼠”这一命题，那么，“邻居的小花猫逮了一只大老鼠”这一新命题就可类属于原有命题。

在掌握汉字的“间架结构”概念的基础上，进一步学习“左右结构字”、“上下结构字”或“包围结构字”也有这种类属关系。

显然，具有这种类属关系的新命题是比较容易学习的，因为在这种情况下，学习者原有命题只需稍作修改或扩展就能产生出新命题的意义。

另一种下位关系的形式是“相关类属”。

当新观念是对原有观念的一种扩充、修饰或限定时，就构成相关类属。

例如，若学习者有“平行四边形”的概念，则我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一新命题来界定菱形。

在此种关系中，原有观念的基本属性将随相关类属关系而改变。

（2）总括关系

总括关系是指当前所学的内容（新观念）具有较广泛的包容性与概括性，因而能把一系列原有观念总括于其中（也就是使一系列的原有观念类属其下）。

在此情况下，新观念处于上位，而原有观念则处于下位。

例如，当学习者学习了“萝卜”、“菠菜”、“扁豆”………等下位概念后，再来学习“蔬菜”这一上位概念时就属于这种情况。

识字教学中独体字、合体字与汉字结构的关系，物理学中动能、势能与机械能的关系也是如此。

在总括关系中，原有观念被认为是新观念的具体例证，并且与原有观念形成联系。

（3）并列组合关系

并列组合关系是指当前所学的内容（新观念）与学习者认知结构中的原有观念既不存在类属关系，也不存在总括关系，但却具有某种共同或相关属性的情况。

例如“质量与能量”、“功与能”、“遗传与变异”、“需求与价格”、“生产力与生产关系”、“经济基础与上层建筑”、“物质文明与精神文明”等等。

虽然在这类新旧概念之间不存在上述类属关系和总括关系，但是通过仔细分析可以发现，它们之间仍然具有某种或某些相关的甚至共同的属性，正是通过这类相关或共同的属性才使新旧知识之间仍然能够建立起某种非任意的实质性联系，从而达到有意义而非机械的学习。

●布卢姆的教学目标分类理论（主题2：

教材26页）※

布卢姆提出的教学目标分类理论中，将教学活动所要实现的整体目标分为认知、动作技能、情感三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定一系列目标序列。

1、认知领域

将教学目标分为识记、领会、运用、分析、综合和评价。

（六个层次由低到高排列）

①识记：

指对先前学习过的只是材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的记忆，如记忆名词、事实、基本观念、原则等。

②领会：

指把握知识材料意义的能力。

可以通过三种形式来表明对知识材料的领会，一是转化，即用自己的话或用与原先不同的方式来表述所学的内容；

二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述；

三是推断，即预测发展的趋势。

③运用：

指把学到的知识应用于新的情境，解决实际问题的能力，包括概念、原理、方法和理论的应用。

运用的能力以识记和领会为基础，是较高水平的理解。

④分析：

指把复杂的知识整体分解为组成都分，并理解各部分之间联系的能力，包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和认识其中的组织结构。

例如，能区分因果关系，能识别材料中作者的观点或倾向等。

分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。

⑤综合：

指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。

它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。

它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。

⑥评价：

指对材料（如论文、观点、研究报告等）做价值判断的能力。

它根据材料的内在标准（如组织结构）或外在标准（如某种学术观点）进行价值判断。

例如，判断实验结构是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。

这是最高水平的认知学习结构，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标难才能做出评价。

2、动作技能学习领域目标分类

1956年布卢姆等人在创立教育目标分类理论时，仅意识到这一领域的存在．但未能制定出具体的目标体系。

后来，辛普森等人于1972年提出的分类系统，这是目前府用较广泛的一种分类体系，将动作技能目标分成下面所列的七级：

①感知：

指运用感官获得信息以指导动作，主要了解某动作技能的有关知识、性质、功用等。

②准备：

指对固定动作的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备（愿意活动）。

感知是其先决条件，在我国将感知和准备阶段统称为动作技能学习的认知阶段。

③有指导的反应：

指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。

通过教师评价或一套适当的标准可判断操作的适当性。

④机械动作：

指学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。

这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并个复杂。

⑤复杂的外显反应：

指包含复杂动作模式的熟练操作。

操作的熟练性以精确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指标。

⑥适应：

指技能的高度发展水平，学习者能修正自己的动作模式以适应府特殊的设施或满足具体情境的需要。

⑦创新：

指创造新的动作模式以适应具体情境．要有高度发展的技能为基础才能进行创新。

3、情感学习领域目标分类

情感学习对于形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关，然而，由于人的情感反应更多地表现为一种内部心理过程，具有一定的内隐性和抽象性，因而这个领域学习目标相对难以编写。

1964年克拉斯伍等人制定了情感领域的教育目标分类，他们依据价值内化的程度，将情感领域的目标共分为五级：

①接受或注意：

指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。

例如，静听讲解、参加班级活动、意识到某问题的重要性等。

学习结果包括从意识到某事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。

②反应；

学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣，例如，完成教师布置的作业、提出意见和建议、参加小组讨论。

遵守校纪校规等。

学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。

这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特定活动的选择与满足。

③评价：

指学习者用一定的价值标准对待定的现象、行为或事物进行评判。

它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准做出奉献，例如，欣赏文学作品，在讨论问题中提山自己的观点，刻苦学习外语等。

这一阶段的学习结果所涉及的行为表现为一致性和稳定性，与通常所说的“态度“和“欣赏”类似。

④组织；

指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成各人的价值观体系，例如，先处理集体的事，然后考虑个人的事；

或是形成一种与自身能力、兴趣、信仰等协调的生活方式等。

值得重视的是，各人已建立的价值观体系可以因为新观念的介入而改变。

⑤价值与价值体系的性格化：

指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成各人的品性。

各种价值被置于一个内在和谐的构架之小，并形成一定的体系。

个人言行受该价值体系的支配；

观念、信仰和态度等融为一体，最终的表现是各人世界观的形成。

达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的，例如，保持谦虚态度和良好的行为习惯；

在团体中表现出合作精神等。

●教学评价

教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。

教学评价，在具体实施中分为许多类型。

按评价基准的不同，可分为相对评价和绝对评价；

按评价功能的不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；

按照评价方法的不同，还可分为定性评价与定量评价。

1、相对评价与绝对评价

（1）相对评价

相对评价是在被评价对象的群体中建立基准（通常均以该群体的平均水平作为这一基准），然后把该群体中的各个对象逐一与基准进行比较，以判断该群体中每一成员的相对优劣。

为相对评价而进行的测验一般称作“常模参照测验”，它的试题取样范围广泛，测验成绩主要表明学生学业成绩或能力的相对等级。

由于“常模”近似学生群体的平均水平，所以这种测验的成绩往往形成正态分布。

利用相对评价可以了解学生之间的差异，便于比较个体学习成绩的优劣，这是其优点；

不足之处是，基准会随群体的不同而变化，评价标准不能反映教学目标的要求，因而不能为改进教学提供依据。

（2）绝对评价

绝对评价是将教学评价的基准建立在被评价对象的群体之外（通常是以教学大纲规定的教学目标为依据来制定这一基准），再把该群体中每一成员的某方面的知识或能力与基准进行比较，从而判定其优劣。

为绝对评价而进行的测验一般称作“标准参照测验”。

它的试题取样范围较窄——就是大纲规定的教学目标所要求的内容，测验成绩则直接反应达到教学目标的程度。

绝对评价的优点是可以直接鉴别各项教学目标的完成情况，使每个被评价者清楚地看到自己与教学目标要求之间的差距，因而可为改进教学指出明确方向；

缺点是不易分辨出学生之间在学习方面的真实差异。

2、诊断性、形成性和总结性评价

（1）诊断性评价也称“教学前评价”，一般是指在某项教学活动开始之前对学生的知识、技能以及情感等状况进行的预测。

通过这种预测了解学生的知识基础和准备状况，以判断他们是否具备实现当前教学目标所要求的条件，为实现因材施教提供依据。

（2）形成性评价是在某项教学活动过程中，为了能更好地达到教学目标的要求，取得更佳的效果而不断进行的评价。

它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题，因而可据此及时调整和改进教学工作。

形成性评价在教学过程中用得最频繁，一节课或一个知识点之后的小测验就是一种形成性评价。

课堂教学过程中和课件脚本开发过程中进行的评价主要是形成性评价。

形成性评价常采用非正式考试或单元测验来进行,测验的方式必须考虑单元教学中所有重要的目标。

通过形成性评价,教师可以随时了解学生在学习上的成败情况,获得教学中的连续的反馈,作为教师随时调整教学计划、改进教学方法的参考。

（3）总结性评价又称“事后评价”，一般是在教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效果而进行的评价。

学期末或学年末进行的各科考试、考核都属于这种评价，其目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求。

总结性评价重视的是结果，借以对被评价者作出全面鉴定，区分出等级并对整个教学活动的效果作出评定。

3、定性评价与定量评价

（1）定性评价是对评价材料作“质”的分析，运用的是分析、综合、比较、分类、演绎、归纳等逻辑分析方法，分析结果是一种没有量化的描述性资料。

（2）定量评价则是对评价材料作“量”的分析，运用的是数理统计、多元分析等数学方法，从繁纷复杂的评价数据中提取出规律性的结论来。

由于定量评价的方向、范围必须由定性评价来确定，所以定性评价与定量评价二者必须结合起来，互相补充，不可偏废。

标准答案：

教学评价要以教学目标为依据，教学目标是在教学活动中所期待的学生的学习结果,它规定了学习者应达到的终点能力水平。

教学之后，学习者在认知、情感和动作技能等方面是否产生了如教学目的所期待的变化，这是要通过教学评价来回答的。

因此，教学评价依据的标准是教学目标，离开了明确具体的教学目标就无法进行教学评价。

教学评价需要采用一些有效的技术手段。

通常通过测量来收集资料，但是测量不等于评价,测量是指以各种各样的测验或考试对学生在学习和教师在教学过程中所发生的变化加以数量化，给学生的学习结果赋以数值的过程。

评价是对测量结果作价值判断的过程。

教学评价要对教学的过程和结果进行评价。

教学评价，不仅仅是评价教学的结果，更要对教学的过程，对教学中的方方面面进行评价。

信息技术环境下的教学设计要改变以往单一评价主体、过分重视总结性评价的教学评价方法，强调多元评价主体、形成性评价、面向学习过程的评价，由学生本人、同伴、教师对学生在学习过程中的态度、兴趣、参与程度、任务完成情况以及学习过程中所形成的作品等进行评估。

（1）重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；

（2）重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；

（3）强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化；

（4）强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化；

（5）注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。

（1）教学评价的结果为改进教学与检验教师提供依据；

（2）教学评价的结果为学生在学习上的进步情况提供反馈；

（3）管理作用；

（4）强化激励作用；

（5）评价作为教学研究与实践中的一种工具，用于查明在达到一整套教学目标时，可供选择的程序是否同样有效；

（6）利于实现教学过程的科学化，促进教学目标的实现；

（7）有利于端正教学思想，全面提高教学质量。

正确答案：

单元或期末测试;

正确原因:

错误答案：

创建学生档案袋;

错误原因:

评估学生的平时作业;

观察学生的日常表现;

促进学生发展;

提高教学效果;

调整教学进度;

检验教学方法;

评价主体多元化;

评价内容综合化;

评价方式多样化;

评价目的是促进发展;

第1题：

研究性学习是学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然现象、社会现象及生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。

关于上述定义，下列关于研究性学习的描述，正确的是

研究性学习强调学生学习的实践性

研究性学习强调学习的开放性

研究性学习强调以教师为主体

研究性学习强调学习的主动性

以专题、问题或项目为研究性学习的载体

研究性学习强调学生的学习过程及在学习过程中的感受和体验

研究性学习强调知识的传递和记忆

第2题：

研究性学习中的选题关系到后续的研究进程能否顺利进行，因此所选的题目应符合下列哪些要求？

选题应具有可操作性

选题应具有开放性

选题应具有一定的综合性

选题应联系实践

选题应强调知识的传递

第3题：

研究性学习分组的过程中，需要考虑的因素有

小组有明确的目标

小组成员的个人职责明确

组内同质

组内异质

均等的成功机会

第4题：

研究性学习过程是学生自主学习、探究的过程，包括学生自主选择研究课题、自主设计研究方案、自主开辟收集资料渠道、自主选择研究方式，最终产生自己的研究成果。

你认为在研究性学习过程中教师应主要指导哪些环节?

实施阶段的问题和对策的指导

结题阶段的指导策略

选题指导

实施方案和开题报告的指导

评价的指导

分配小组的指导

第5题：

在研究性学习结束时，将要对学生的学习状况做出评价，你认为研究性学习的评价应体现

评价贯穿研究性学习的多个阶段

尽可能给学生客观公平的评价

以形成性评价为主

以定量评价为主

强调合作学习

以促进学生的能力发展为目标

简答题：

1、请简述研究性学习评价的特点。

（1）评价过程全程性同传统的以考试为主要方式的一次性定量评价不同，研究性学习的评价要贯穿于研究性学习发生的全过程，一方面要收集过程信息，作为评价的依据；

另一方面，研究过程中贯穿了几次阶段性评价（包括开题评价、中期评价和结题评价等），收集的数据更为全面。

（2）评价主体多元性研究性学习突破了传统的评价仅以教师评价主导的局限，评价主体呈现多元化，评价者可以是教师或教师小组，可以是学生或学生小组，可以是家长，也可以是与开展项目内容相关的企业、社区或有关部门等。

如果有的成果参加评奖或在报刊上公开发表

2、请简述研究性学习的主要步骤。

步骤如下：

（1）动员与培训阶段

（2）课题准备阶段提出和选择课题成立课题组形成小组实施方案开题报告和评审（3）课题实施阶段（4）评价、总结与反思阶段实施总结成果展示评定成绩、总结、反思

3、请简述研究性学习中教师的指导作用。

（1）选题指导选题在研究性学习的实施中有着非常重要的作用，教师要把好选题关。

（2）分配小组的指导分组研究是研究性学习的重要实施形式，教师在分组上要做好协调和指导工作，要改变传统的“好生”和“差生”的观念，引导每一个学生参与到小组中来进行研究，小组长的产生尽量避免“任命”的方式，而要鼓励民主选举产生。

（3）实施方案和开题报告的指导实施方案和计划对研究的开展影响深远，教师要指导学生做好课题实施方案，并用开题报告的形式对实施方案和计划进行评审，对其中出现的问题进行指导。

（4）实施阶段的问题和对策的指导在课题的实施阶段教师也肩负着重要任务，由于学生的年龄特点、知识结构、研究态度等方面的原因，可能会出现各种各样的问题，教师一定要及时发现并认真分析这些问题，寻找对策解决问题，为学生保质保量完成研究创造条件，同时教师在这个过程还要做好各种过程性数据和成果的收集备份工作。

（5）结题阶段的指导策略结题阶段是整个研究性学习成果的大检阅，教师一方面要指导学生写好研究报告，将他们的研究过程、成果和体会有条理地体现在研究报告和答辩中，另一方面，要以促进学生的发展为目标，尽可能给学生客观公平的评价。

1．教学前期分析主要包括哪些方面的内容？

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前期分析主要包括两个方面的内容：

一方面是阐述“教师教什么、学生学什么”，即教学目标及教学内容的分析及阐明；

另一个方面就是如何对学习者特征进行把握，是教师分析“怎么教、怎么学”的重要依据，即学习者特征分析，包括学习者起点能力（水平）、认知结构、学习态度、学习动机、学习风格等特征因素的分析。

2．请阐述布卢姆的教学目标分类理论及加涅的学习结果分类理论。

布卢姆等人在20世纪50年代提出的教学目标分类理论中，将教学活动所要实现的整体目标分为认知、动作技能、情感等三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标序列。

其中，在认知领域，将教学目标分为识记、领会、运用、分析、综合和评价六个层次。

美国当代著名教育心理学家加涅是继布卢姆之后，又一位对目标理论有重大影响的心理学家。

西方教育心理学界认为，布卢姆的教育目标分类系统和加涅的学习结果分类系统都是指导学习目标设计的很有实用价值的学说。

加涅在《学习条件》一书中，对学习结果进行了分类，提出了五种学习结果：

言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

3．常用的教学目标分析的方法有哪些？

在实际工作中，对教学目标的分析与教学内容的分析并不是孤立进行的，而是紧密相连、密不可分的。

通常情况下，在确定了一门学科的总的教学目标的基础上，我们需要确定为完成总目标所必需的学习单元内容或学习模块。

在确定了单元学习内容或学习模块的基础上，我们又需要进一步确定每一单元或模块的单元学习目标以及确定达到单元学习目标所需的知识点。

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