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2.3数学学习中的兴趣因素-9-
2.4数学学习中的情感因素-9-
2.5数学学习中的意志因素-10-
3.在数学教学中激发非智力因素的若干教学策略-11-
3.1激发数学学习动机的教学策略-11-
3.2培养学生积极的学习态度的教学策略-13-
3.3激发学习兴趣的教学策略-14-
3.4激发学习情感的教学策略-15-
3.5坚强的意志品质培养的教学策略-16-
结束语18
参考文献19
引言
20世纪初,随着智力概念的提出和心理测验的蓬勃发展,非智力因素这一概念应运而生。
1935年,美国心理学家亚历克山大(Alexander)在其论文《智力:
具体与抽象》中首次提出了“非智力因素”(non-intellectivefactors)这个概念。
在亚历克山大的启迪下,美国另一个心理测验大师韦克斯勒(Wechsler)于1943年提出了“智力中的非智力因素”概念。
测验的直接经验使韦克斯勒越来越重视非智力因素的研究,1950年他在《美国心理学家》杂志上发表了《认知的、欲求的和非智力的智力》一文,专门就非智力因素问题进行广泛的讨论。
根据他的观点,非智力因素主要是指气质和人格因素,尤其是人格因素,还应该包括先天的、认知的和情感的成分。
此文被心理学界作为非智力因素概念正式诞生和科学研究的标志。
(一)国外研究
对非智力因素的早期研究,认为天赋高的儿童除智力以外,其他方面都比普通的正常儿童要差。
天才儿童总被认为是身体虚弱、病态、情绪不稳定、神经过敏、性情古怪和离群独处的人。
近期的研究中还有人提出以下观点。
1.对活动的强烈需要和爱好是取得成就的重要因素。
他们认为一个学生有学好某学科的能力,但由于缺乏兴趣,学习成绩并不突出,只有当学生对这门功课发生了兴趣,有了强烈的需要时,学习能力才能得到充分发挥,才能取得优良的成绩。
2.对学科有积极的学习态度和热情也是取得成就的重要因素。
包达列夫的研究结果显示:
学生对一门学科的态度会在他的知觉、思维、记忆和想象等心理特性上留下痕迹。
学生缺乏积极的态度,就会阻碍他的活动潜能的发展。
他们认为成功的取得与热烈的情感是分不开的。
冷漠无情的人是不可能成为一个创造者的。
3.焦虑与学习成功有一定的关系。
斯皮尔伯格(Spleberger)认为:
能力中等而焦虑低的学生,其成绩较同等能力而焦虑高的学生为优;
能力低的学生,无论焦虑高低,其成绩均劣;
能力强的学生,无论焦虑高低,其成绩均优。
这与能力强的学生自我控制情绪的能力也强有关。
4.人的意志、性格与能力发展有关系。
赛尔金娜指出:
性格特征对能力发展,尤其是意志对科学家的创造力的发展来说是不可缺少的品质。
有的研究还指出,开朗的性格,对自己的潜力和成就能保持谦虚态度的品质,是一个真正学者必需具备的一种性格特征。
(二)国内研究
近十几年来,国内心理学工作者对智力因素和非智力因素在学习成功中的作用进行了比较研究。
这些研究着重对不同年级的学生进行与智力、学业和人格有关的测试,作出相关分析,以获得关于某种个性品质在学习成功中所起作用的数据。
主要的研究有以下几种。
1.丛立新在《教育研究》1985年第4期发表的《非智力因素对学生学业成绩的普遍影响》一文中指出:
“在智力水平不同的三个组中,非智力因素优秀者达到高考分数线的人数,都高于非智力因素不良者。
”
2.祝蓓里在《心理科学通讯》1986年第5期上发表的《对青年学生非智力因素发展的研究》一文,通过对85名普通大学生和74名中国科技大学少年班学生非智力因素进行的比较研究,发现:
少年班学生在学习活动中表现出更有耐力和坚韧性。
这些智力优秀的大学生,看书能坐上几小时,根本不顾气候炎热,也不顾身体的疲劳以及外界对他们的诱惑。
3.吴福元在《教育研究》1987年第5期上发表的《大学生智力因素和非智力因素与学习成绩关系的研究》一文中指出:
非智力因素对大学生学习成绩的影响比智力因素的影响还要大;
这种影响随入学时间的推移而逐渐增强。
他通过对中学生的研究发现智力和入学考分中等的人,性格特征为审慎、冷静、理智、自立自强、不依赖别人,学习上采用“笨鸟先飞”的方法,后来他们的学习成绩名列前茅。
而智商高、性格特征更顺从、缺乏信心、畏缩退却、不愿独立创新、学习上表现为喜安逸,只求过得去的学生,结果学习成绩处于全班中下的水平。
4.著名的教育改革实践家魏书生,十分重视学生的自我教育、自我管理能力及非智力因素的培养。
现以他著的《班主任工作漫谈》一书中摘录几个标题,如《培养自信从所长开始》、《放声高呼:
我能成功》等,都是讲对学生的非智力因素的实际培养。
5.安徽师大的张履祥、钱含芬(1994年)考察了中小学普遍存在的四种典型类型的学生(A型:
智力较好、非智力因素优秀、学习成绩优良;
B型:
智力较好、非智力因素欠缺、学习成绩不良;
C型:
智力较差、非智力因素优秀、学习成绩优良;
D型:
智力较差、非智力因素不良、学习成绩差)在智力和非智力因素上存在的差异。
此外,我国许多中小学已开始注意培养学生的非智力因素。
如上海市黄埔区“中学生非智力因素的发展与教育”。
不仅如此,非智力因素的培养教育已进入到一些家庭中,实现了与家庭教育的结合。
从哈佛女孩刘亦婷、哈佛男孩张肇收、北大女孩谢舒敏的成长过程来看,他们的家长无不在培养非智力因素方面下功夫。
非智力因素不同于智力因素,它不是先天的,是后天形成的,然而其形成又不是自发的,关键在于精心培养与正确引导。
一旦形成并通过强化,就可内化为自身的素质。
正文
1.非智力因素概述
1.1非智力因素概念的界定
燕国材于1983年对非智力因素概念作了一种界定,他认为,广义地说,凡是智力因素以外的一切心理因素,都可以称为非智力因素。
狭义地说,非智力因素主要指情感、意志、性格。
后来,他又把非智力因素划分为3个层次进行考察,第一个层次指凡是智力因素以外的一切心理因素,都可以称为非智力因素。
第二个层次把非智力因素具体分为5个因素,即:
动机、兴趣、情感、意志、性格。
第三个层次更具体为动机、求知、欲望、学习热情;
自尊心、自信心、好胜心;
责任感、义务感、荣誉感;
自制性、顽强性、独立性等13项因素。
林崇德认为非智力(或非认知因素)是指智力与能力以外的又同智力活动效益发生相互作用的一切心理因素。
一般来讲,非智力因素的结构概括为以下几个方面:
情感过程、意志过程、个性意识倾向性和性格
沈德立指出:
非智力因素概念的提出,是人们对心理范畴试图从另一角度进行划分的尝试。
人的心理活动可分为两类:
一类是对客观事物的反映活动,包括感知、记忆、思维和想象等直接参与对客观事物认识的具体操作;
另一类是对客观事物的对待活动,包括注意、动机兴趣、情绪、意志、性格等,不直接参与对客观事物认识的具体操作,但具有动机和调节等功能。
实际上,在任何一个具体的心理活动中,这两类活动是同时存在的,我们把前者的构成因素称之为智力因素,把后者的构成因素称之为非智力因素;
并且认为非智力因素有两个层次:
一是广义的非智力因素,即除智力或能力因素以外的全部心理因素;
二是狭义的非智力因素,是指与智力活动关系密切并共同影响智力活动效率的心理因素。
关于非智力因素的成分,沈德立确定了与学习密切相关的11种因素。
①成就动机。
指个人对自己认为重要或有价值的工作,不但愿意去做,而且能够达到完美地步的一种内在推动力量。
即由成就需要转化而来的动机。
②交往动机。
指一种需要与人亲近的内在动力。
这种动机在学习上表现为:
学生愿意为他所喜欢的教师而努力学习,因受到赞扬而认真学习,或者因为受到责备,奚落挫伤自尊心和自信心而影响学习。
③认识兴趣。
指一个人力求认识和趋向某种事物并与肯定情绪相联系的个性倾向。
④学习热情。
指对学习活动所表现出来的一种热烈、稳定而深厚的情感状态。
⑤学习焦虑。
指个体由于不能达到目标或不能克服障碍的威胁,致使自尊心与自信心受挫,或使失败感与内疚感增加,形成紧张不安、带有恐惧色彩的情绪状态。
⑥学习责任心。
指学生对其所属群体的共同活动、行为规范以及他所承担学习任务的自觉态度。
⑦学习毅力。
指学生在学习过程中长期不懈地保持充沛精力,坚忍顽强、不屈不挠地克服困难、排除干扰,坚决完成任务的优良意志品质。
⑧注意稳定性。
反映个体把注意力长时间地保持在某种事物或活动上。
⑨情绪稳定性。
指人的情绪状态受外界或内部条件变化而产生被动的情况,是一种重要的个性品质。
⑩好胜心。
指个体不满足现状,力争取得更大成功,以超越自己,超越他人的一种心理倾向或性格特征。
支配性。
指一个人在行动中喜欢采取主动方式,有领导能力,自信心强,能影响别人。
1.2非智力因素的功能和结构
沈德立认为,非智力因素主要有4种基本功能:
动力、维持调节、补偿和定型功能。
动力功能。
包括内驱力和情动力。
内驱力是由有机体内部或外部刺激所唤起并指向一定目标的某种内在倾向;
情动力是伴随人的需要是否得到满足的体验而激起的某种内在倾向。
非智力因素的动力功能体现在对人类活动的始动方面,同时还体现在对人类活动的定向和引导方面。
维持调节功能。
非智力因素能支持、激励个体的行为,使之能够始终坚持目标,如果遇到障碍,则表现为克服困难、坚持不懈。
非智力因素的调节功能是指它具备支配个体的行动、控制个体的行为、调适个体心理的功能。
当智慧活动有可能偏离已定的方向时,能合理地调整自己的心理或行动,使之达到目标,这是非智力因素的调节功能之一。
它主要表现在两个方面:
一方面是非智力因素对智慧行为的调节:
另一方面是非智力因素之间的相互调节。
当主、客观条件发生变化时,能及时调整既定目标、方向或行动途径,使之适应新情况的变化,这是非智力因素的调节功能之二。
补偿功能。
非智力因素能够对个体的某些弱点起到补偿的作用,即所谓“勤能补拙”。
定型功能。
所谓定型功能是指某种认识或行为的组织情况固定化。
非智力因素有利于促进智力或能力的发展,并保证智力或能力的水平在一定时期内处于相对稳定的状态,起到一定的定型作用。
非智力因素的结构可以看成是由若干子系统有机组成,主要包括:
引导维持系统,动力系统,调控系统和定向系统。
引导维持系统主要是由个人的抱负水平、自我意识、注意力等因素组成。
抱负水平是指个人对未来可能达到的成功标准的心理需求,它的高低与学生的学业成绩有密切关系;
自我意识是指学生对自我及自我与周围事物关系的认识、评价,包括自我观念、自我意识、自我理解和自我评价4个方面;
注意力对心理活动起着选择、保持和调控的功能,人的一切心理活动都是从注意开始,在学习活动中起着主导和保证作用。
这一系统的水平和层次不仅在一定程度上决定或影响着个体努力的程度和努力方向,同时还承担着维持个体的活动指向集中于一定的目标,避免周围其他因素的干扰,保证个体能够全力以赴地致力于自己的目标,直到达成目标。
动力系统主要由人的动机组成,包括人的外在动机和内在动机。
内在动机是个体的认知内驱力,是一种要求了解与获知的需要和发现问题并解决问题的需要。
一般来说,它多半是由好奇和求知欲望的倾向派生出来。
而这些心理倾向最初只是潜在的,并非完全真实的动机,也没有特定的内容和方向。
只有通过个体的实践,才能表现出来,并显现出特定的指向。
这种内驱力乃是个体学习中最重要且稳定的动机。
外在动机是个人为达到一定外显目标而产生的动机,是一种外部驱动力。
动机在非智力因素中起动力作用,在学习活动中缺乏成就动机,就没有了学习的动力,就会对学习失去兴趣,没有进取心,没有好胜心。
调控系统由人的情感、情绪和意志组成。
情绪会影响感觉和知觉的选择,影响记忆的效果,影响思维过程。
积极的情绪对学习活动起着协调组织的作用,消极的情绪则起破坏、瓦解或阻断的作用。
在负面情绪下,知觉范围变窄、记忆不牢固、思维活动呆板、解决问题困难;
意志对学习活动的作用主要包括发动和抑制两方面,学习活动的完成与克服困难是紧密相连的,只有意志参与作用,人们才能自觉地主动地调节,支配自己的思维、行动和心理状态,通过克服种种困难实现最终目标。
同时,意志还能抑制和阻止各种不符合实现目标的行为。
在这一系统中,既要善于情感的动力作用,也要善于用意志去调控消极情绪,使其危害降到最低。
定向系统由人的性格与气质组成。
性格是人对现实稳定的态度以及与之相适应的行为方式,是人们在今后的环境教育中逐步形成发展起来的,如自信心、勤奋、热情、独立性、毅力、坚忍性、认真、细致、恒心、责任心等性格特征都是学习成功的关键因素;
气质是人的心理活动的动力特征,主要表现在:
心理过程产生的速度和稳定性、心理过程的强度、心理活动的倾向性等。
2.非智力因素对数学学习的影响
数学学习是一个复杂的心理过程,它包括了认知过程和个性心理过程特征在内的心理活动,在这一特殊的心理过程中,表现出两类心理因素,一类是与认知活动有直接关系的智力因素,另一类是与认知过程的启动,维持,调节有关的非智力因素。
智力因素直接起着加工与处理信息的作用,而非智力因素能起到推动信息加工和处理加快新知识和原有数学认知结构相互关联的特殊作用。
以下本文将介绍非智力因素中动机、态度、兴趣、情感和意志对数学学习的影响。
2.1数学学习中的动机因素
动机是激发和维持个体进行活动,并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力。
心理学对动机的理解有几个要点:
第一,动机与行动相关联。
只要愿望或意向等心理状态而没有主体的行为活动过程,就不能称之为动机;
第二,动机是存在于个体内部的某种性质的力量,能够驱使人们产生行为活动,这种力量可能是存在于个体内部的某种性质的力量,能够驱使人们产生行为活动,这种力量可能是生理性的,也可能是心理性的,可能是意识的,也可能是下意识的。
动机具有导向目标的作用,一方面强调动机的倾向性特征;
另一方面,动机又不等于目标,动机与对象并不是一一对应关系。
关于学习动机的理论
期望-价值理论。
将期待和诱因看作是动机的决定因素,这种观点的发展就引发了期望-价值理论。
期望-价值理论的基本假设是,行为的发生依赖于人们对行为导致目标实现可能性的认识,依存于目标的主观价值。
每一个目标都有人它自己可实现的主管可能性和被指定的价值,期望和价值联合起来产生动机倾向。
期望-价值理论包括动机理论、社会学习理论。
成败归因理论。
在确定成功和失败的原因时,人们会进行因果寻求。
能力自我知觉理论。
包括自我价值理论和自我效能感理论。
成就目标表示个体为了获得或达到有价值的结果或目的而参与成就活动的原因。
数学学习动机是指与数学学习有关的某种需要所引起的有意识的行为倾向,它是激励或推动学生去行为,以达到一定学习目标的内在动力,这种需要是社会和教育对学生学习数学的客观要求在学生头脑中的反映。
数学学习动机与数学学习目的、行为密切相关,动机是学生个体的内在过程,行为是这种内在过程的结果,而目的则是动机和行为的指向和出发点。
数学学习动机对数学学习具有三种功能:
引起和发动个体的数学学习活动;
指引数学学习活动向某一学习目标进行,对学习目标起到择优定向的作用;
维持、增加或制止、减弱数学学习活动的力量,往往表现为学习动机与学习效果的相辅相成关系。
因此,数学学习动机是掌握数学知识、思想、方法,培养数学能力既提高数学素养的重要因素,一方面决定着数学学习的方向和进程,另一方面数学学习动机的水平也必然影响到数学学习活动的水平和效果。
2.2数学学习中的态度因素
态度作为一种心理准备状态,是个人对他人、对周围事物,以及对某种社会现象的一种内在的反应倾向。
一般来说,数学学习态度是学生对数学学习的一种心理反应倾向,是习得的、影响个体对数学对象做出行为选择的有组织的内部准备状态。
它是由对数学学习认知、情感和意志三种主要成分构成的。
以需要为基础所构成的动机系统,是数学学习的动力系统,而数学学习态度则属于学习的定向系统。
它是学生学习数学的重要心理倾向机制,它与动机系统以复杂的辩证关系相联系,共同在数学学习活动发挥各自的特定功能。
由于数学学习态度具有针对性、内在性、概括性、整体性、稳定性等特征,了解这些特征对我们认清数学学习态度的功能具有积极意义。
数学学习态度对数学学习具有的功能:
在通常情况下,数学学习态度的三个要素协调一致,形成了一种影响学生从事数学学习活动的心理动力;
定向作用,即为学生的数学学习活动确定具体指向;
选择功能。
凡是数学学习态度所肯定数学对象,则易于接受;
协调作用,可以使数学学习过程中各个方面能与自身的反映倾向和自身的要求一致。
因此,数学学习态度与数学能力水平发展有反馈强化作用,积极地数学学习态度促进学生各项思维品质的发展,使其数学能力提高,而这种发展与提高是学生对数学内容产生兴趣的条件,从而使学生的数学学习态度向着更积极的方向发展。
数学学习态度与数学学习结果之间也有反馈强化作用。
积极的数学学习态度,是学生有一种专注于数学学习的倾向,这种倾向常常使学生在学习中获得成功,而学习的成功是使学生体验到了成功的喜悦和满足感,又反过来强化了学生对数学的兴趣与爱好,形成了对数学学习更积极的态度。
反之,则会产生厌学心理。
2.3数学学习中的兴趣因素
兴趣是人们爱好某种活动或力求认识某种事物的倾向。
学习兴趣是学生对学习活动和学习对象一种力求趋近或认识的倾向,是内部动机中最现实,最活跃的成分,是推动,激励学习最有效的动力。
数学学习兴趣是学生的情感、态度在数学活动中的选择和倾向,是数学学习动机的内在动机在数学学习活动中的体现。
数学学习兴趣是数学学习动机中最活跃、最现实、带有强烈的情绪色彩的因素,是推动数学学习的一种最实际的内部动力。
数学学习兴趣的作用:
对未来活动的准备作用,中学时代的学习兴趣,往往为自己的一生奠定基础,对其将来的事业有重大价值;
对正在进行的数学学习活动的推动作用;
对活动的创造性态度的促进作用。
一个人如果学习兴趣比较广泛,眼界比较开阔,可以从多方面得到启发,有助于促进创造性态度的发展。
2.4数学学习中的情感因素
数学情感是指在人类数学活动中,需要的主体与对他有意义的客体,对满足与否产生的心理体验。
在这里客体即可以是数学活动、数学知识,也可以是作为特定对象的人;
主体则是指参与有一定目的的方向的数学活动,并处于主体地位的人。
在教学活动中,一般是指学生、教师,他是情感的载体、体验的个体,离开了他,感情就不复存在。
数学情感不仅存在于数学活动的人与人之间,也可能存在于人与物之间;
不仅存在与数学教学的组织管理之中,而且广泛存在于数学教学过程的各个环节之中。
数学情感的根源在于主体对极其多样的自然和文化的需要。
凡是能激起主体数学需要或能促进这种需要得到满足的事物,便能引起积极(或消极)的情绪状态,从而作为稳定的情感固定下来,表现为稳定性与多变性的统一。
但并不是所有的简单反复都能强化数学情感,比如那些对学生曾有吸引力、但频繁使用的数学教具往往引起学生的反感。
只有适时调控使用情境才能重新激起学生适度的数学情感。
在数学活动中,数学情感通过它的有关功能对主体的认知行为产生制约作用。
调节功能。
数学情感对数学活动起到促进或移植、组织或瓦解作用。
日常教学表明,把握好学习数学的情绪对提高教学质量有良好的作用。
而布鲁姆认为的决定教学效果的三大教学变量之一就是情绪。
动力功能与评价功能。
良好的数学情感可以起到动机作用,使主体产生内驱力,自觉地投入到数学实践活动中去。
数学情感的强弱、正逆,实际上是对主体从事数学活动的一种自我评价。
信号功能。
数学情感是数学活动之中对人有意义的事物的信号系统。
在数学课堂上的良好的情感体验和情感融洽,常常使学生感受到感染而被数学所吸引,从此改变了对数学的看法,甚至从此迷上数学。
泛化功能、桥梁和凝聚作用。
泛化功能是指情感具有迁移作用,即心理学上的移情。
人的情感可以在时间、空间上迁移。
学生之间、朋友之间彼此的数学情感具有泛化作用,良好的数学学习氛围、适度的紧张等都可以感染周围的人,影响他们的数学情感。
2.5数学学习中的意志因素
意志是人为了实现其预定目的自觉努力的一种心理过程。
意志有两个特征:
一是它的目的性,意志是使人自觉地为了实现既定目标而进行的活动;
二是它的坚持性,意志使人在实现目标的整个过程中,能够自觉地排除自身情绪干扰,客服外部困难的阻力,坚持不懈的努力学习和工作。
即意志行动有明确的预定目的,它始终和克服困难的过程联系在一起。
在学习活动中则表现为为达到学习目标而努力克服各种困难与顽强学习的毅力。
数学学习这种有意识、有目的、有计划的活动,是由某种学习动机所引起,受一定的学习目标所支配,需要适当的学习策略和方法,并经过一定努力克服困难而实现的,因而它是一种意志行动。
自觉性、果断性和坚韧性属于意志的进取功能,自制性则属于意志的抑制、调节功能。
意志品质对学生的数学学习活动有下述作用:
启动;
定向;
激励;
调节。
具有坚强的意志品质,是学生数学学习成功的重要心理因素和必要条件。
一个具有坚强意志品质的学生,会自觉地实际行动为实现其预定目标而奋斗;
能够自觉地克服学习中的各种困难;
能使自己的行动服从于既定的学习目的和信念而不动摇;
能克服畏难、懒惰和消极的情绪,以坚韧的毅力去刻苦学习。
3.在数学教学中激发非智力因素的若干教学策略
学科教育是非智力因素培养的主要渠道,教师就应把非智力因素的培养融于学科教育之中。
数学教学作为学科教育中最基本最重要的学科之一,教师更应该把非智力因素的培养融于教学之中,通过数学教学培养与激发学生的非智力因素。
由于学生认知事物,获得知识的智力活动过程主要是通过学科教育活动进行的,同时非智力因素对智力因素有推动与调节功能。
所以,反过来,教师也可以通过学科教育,培养与激发学生的非智力因素。
在数学教育中可以从很多方面来培养学生的非智力因素,以下主要是在数学教学中从动机、学习态度、兴趣、情感和意志品质五个方面来说明其培养的途径。
3.1激发数学学习动机的教学策略
1.帮学生树立正确的数学学习目标
学习目标是指学习预期达到的客观标准。
当学生准备学习时,常常怀着一种期待的心理,期待着能如愿以偿,实现预期目标。
学习目标一般可以分为两种:
一种是远期的总的目标;
另一种是近期特定的目标,如在一定时间内必须做完多少练习题等。
在一定意义上说,学习需要是学习积极性的源泉。
但是仅仅有某种学习需要而无明确的学习目标,这种学习需要只是一种潜在的需要状态,还不能成为推动学习活动的现实动机。
帮助学生树立数学学习目标,最好的办法是
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