构建教育生态化课堂文档格式.docx

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教师不范读，不板书，淡化了教师的指导作用。

虚，还表现在课堂上不抠词抠句，不纠正学生错误的语言，不辨析词意，不辨析字形。

该认的不认，该写的不写，该积累的不积累。

脱离文本的议论太多，自由诵读的琅琅书声太少。

课件把学生的兴趣提起来了，可真正面对文本的时候，学生反而失去了兴趣，所以课件的使用要适时、适度和有效。

离开课本，远离文本，天马行空，漫无边际，随意发挥，用集体讨论取代了学生个人言语实践活动，还美其名曰开拓延伸。

有些课画蛇添足，文本还没弄清楚，就塞进了一些课外的东西；

有些课让学生离开书本去探究从网上得到的一些似懂非懂的、深奥的科学知识。

第二，闹。

课堂上热热闹闹，没有给学生思考的余地，也没有给学生质疑的机会。

因“假主体行为”造成的课堂上表面的活跃，掩盖了教学的真相。

闹，反而使课堂封闭，学生的心灵之窗紧闭，没有另类的声音，没有独特的感悟，没有多元的结论，没有因思维撞击而迸发的火花。

在这样的课堂上，学生缺失了本我，缺失了个性，众声喧哗，异口同声，许多是虚假的反应，甚至连笑也是勉强挤出来的。

为了应付场面，有时不得不故作姿态，故作矫情。

现在课堂上很少看到那种会心的笑，爽朗的笑，发自内心的笑。

老师和学生缺少激情，这种情况令人不安。

我们希望给孩子们一片宁静的天空，一块安静而干净的土地。

第三，杂。

由于语言文字训练不落实，语文活动没有很好的开展，因而另一种形式的“架空分析”有所抬头，即以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性，成了课堂上另一道风景线。

它所表现出来的现象是：

语言文字太浅，思想内容太深。

教师用大量时间去深究思想内容。

有些问题脱离了时代背景，远离了学生实际。

杂的表现之二是各种非语文现象、非语文活动占据了课堂。

课堂上吹拉弹唱尽显其能，与文本本身没有多大的关系，有的只是老师才艺的展现。

还有一些好像是语文活动的东西也塞进了课堂，耽误了教学时间。

比如举办记者招待会、电视访谈、实话实说，等等。

这些形式偶尔为之也可以，但需要严格控制时间，且需要教师具有很强的驾驭课堂的能力。

由于只是给少数优等生提供了展示才华的机会，大部分学生是旁观者，教学不是面向全体学生，效果不大。

第四，碎。

课文是一个整体，即内容的整体，语言形式的整体和形象的整体。

当前有些课随意宰割、支解，弄得课文支离破碎。

在教学中，要学生凭兴趣选读某个段落，难道不感兴趣的就不读了吗？

最后又不返回整体；

有的课脱离了上下文，脱离了文章整体，让学生孤立地理解课文中的一句话；

有的老师让学生在预习后写下对这篇课文最感兴趣的一句话，难道学生就对一句话感兴趣，其他都不感兴趣，不感兴趣的就不学了吗？

随意性很大。

由于大量使用课件，课本被闲置一旁，让学生只读屏幕上的某段、某句、某词，脱离了课文整体。

第五，偏。

当前在某些实验区出现了轻视“双基”的现象，尤其是轻视基础知识的传授。

小学处于基础教育阶段，小学语文是基础的基础，无知即无能，没有知识就没有创造。

有位教育家说得好，什么叫智慧，智慧就是组织得很好的知识体系。

由于轻视知识，导致轻视讲解、轻视讲授等这些基本的教学方法，把接受性学习和自主、合作、探究对立起来。

由于轻视知识传授，还导致了完全否定分析。

我们过去所否定的是繁琐分析，新课标修改稿明确提出：

“不应完全用教师的分析代替学生的思考”。

说明部分的分析还是必要的。

比如说，面对文章整体要找一个切入点，当然要分析；

在具体形象的描绘后，或在情感活动的熏陶后，教师以简明的语言，对文章某部分进行分析、讲解、提炼、归纳，作出小结，引导学生从具体到抽象，当然要分析；

对段意的归纳，对中心思想的体会，都离不开必要的分析。

当然，分析不宜多而杂，更不能变成繁琐分析。

所以，分析要适时，不宜处处分析，尽可能以读或其他个体的言语实践取代。

再者，由于语言具有形象性、情感性，因此要在打好基础的前提下尽量让学生去感悟、体会、揣摩、体验。

总之，分析和综合要交替使用，分析是在综合的基础上的分析，是在整体背景上的分析，分析之后又必须回到整体。

偏，还反映在弱化教师职能，不敢严格要求学生，对学生中错误的言行也不敢批评，廉价表扬，普遍肯定。

我们说，赏识学生是必要的，严格要求学生也是必要的；

愉快学习是必要的，勤奋学习、刻苦学习更是必要的。

当前，尤其要培养学生学习的决心、恒心和信心，培养学生的韧性和知难而进的精神。

上述现象，反映出对我国优秀传统文化的认同、吸纳不够，对我国母语教学的历史经验和现时成果的认同和吸纳不够，对我国的国情实际特别是广大农村教育实际深入了解不够，以致缺乏厚实的历史文化背景的依托和生动的教育实践的支撑。

语文教学被抹去了本色，拧干了原汁，使语文教学错位、变形、变味、变质。

语文课又怎么啦！

语文课文该怎么样？

语文课应怎么教？

我国哲学家在探讨《当代中国哲学发展道路》之时，曾发问道：

我们能否或者说我们为什么不能平凡、真实和快乐地生活？

究其原因，是“由于我们文化传统中陈义太高，对人的期待和要求太高，事实上即使个人竭尽全力也不能真的践履笃行，这就不可避免的弄虚作假。

”使我们难以过上平凡、真实、快乐的生活。

加之“我们精神文化中尚有许多神圣的、虚灵的幻象需要消解。

”（参见《新华文摘》2O05年20期孙利天著文《朴素地追问我们自己的希望》）其实，平凡、真实、快乐地生活正是人们对自身解放的吁求。

冷静思考着这个简单而又平凡的生活真理，朴素地追问语文教学的问题和希望，让我们平淡地、简单地、扎实地、轻松地教语文，难道不是每一位语文教师发自内心的希望吗？

一、平平淡淡教语文

《现代汉语辞典》对“平淡”的解释是“平常；

没有曲折。

”本文拟改其意而用之。

平淡即平实淡雅，不加色彩，不加修饰，不刻意雕琢，不自作矫情，不故作姿态，不故弄玄虚，是原色、原汁、原味，是本色语文，本体语文，本真语文。

平淡为真。

返于自然之色，归于纯净无欺。

教师持这种心态，就会心平气和，以真心跟文本、跟学生作平等的对话，以真情和作者和学生作真诚的交流。

所谓“清水出芙蓉，天然去雕饰”（李白）。

平淡致静。

教师心静如水，学生雅静无声，不讲奢糜，不求浮华。

师生之间，师生和文本之间有心灵的絮语，有自然的默契，有随机的暗示，有会心的微笑。

这就是潜移默化，也就是“不言之教”。

即所谓“萧条淡泊，闲和严静”（欧阳修）。

平平淡淡不是平板淡漠，更不是平庸散淡。

平淡之中，有时也会奇峰突起，有奇思妙想，有神来之笔；

有时也会峰回路转，有曲径通幽，有柳暗花明。

平平淡淡教语文，方露语文本色。

如司空图在《诗品》中所言“生气远出，妙造自然”。

又如苏轼所言“无穷出清新”“绚烂之极归于平淡”。

可见对教师的综合素养，尤其是人文素养的要求更高了。

在某种意义上说，平平淡淡更像一种心态，一种风格，一种修养，一种境界。

二、简简单单教语文

语文课就是教师引导学生学习口头语言和书面语言的课。

不要硬给语文课加码，加重任务，拔高要求，也不要脱离学生实际，求全、求多。

不要把教学环节设计得过于复杂，也不要使教学方法花样翻新，更不要让课件充斥课堂，喧宾夺主。

不要因为语文的综合性强，把什么都“综合”了起来，也不因为语文和其他方面的关系、联系很多和什么“结合”、与什么“统一”很多，结果把自身也“综合”掉了、“‘统一”掉了，使语文本体淡化了，削弱了，甚至销溶了。

当前，有些课，尤其是公开课，容量太大，节奏太快，课件太多（画面太多、音乐太响）。

教师连珠炮式地讲话。

手忙脚乱地演示，学生急匆匆地对答，扫描式地观看，没有回旋的余地，没有咀嚼回味的时间，知识如浮光掠影，训练似蜻蜓点水。

如此，知识如何能内化？

技能如何能熟练？

鉴于此，语文课要“消肿”“减肥”“瘦身”，化繁为简，消枝去叶，突出主干，凸显主体，理清主线。

所以要念好“字、词、句、段、篇、听、说、读、写、书（写字）”“十字真经”，紧抠“知识、能力、方法、习惯”“八字要诀”，强调“基本知识、基本能力、基本方法、基本应用”四项要求。

再次倡行“一课一得”，即一堂课，目标要集中，任务要单一，要求要明确，训练要落实。

言其少也、精也。

不是说只有一个要求，一项任务。

也要重提“精讲多练”，精讲，即讲精炼，讲精华，讲精髓，画龙点睛，提要钩玄，要言不繁，惜时如金。

当然也要求学生的问答简明扼要。

多练是相对精讲而言，即让学生多读、多写，自主参与言语实践。

当前语文教学中有“脱离文本，过度发挥”以及“用学生的集体讨论代替学生的个体言语实践”的现象，因此要强调，对话主要是和文本的对话，要深入钻研教材，疑问主要从文本中来，答案主要到文本中去找，要不离文本，紧抠词语，有时要咬文嚼字。

把复杂的内容变得简单明了，使冗长拖沓的教学过程变得便捷，使复杂多样的教学方法变得简单易行，需要教师具有很高的教学素养。

荀子说：

“不全、不粹、不足以谓之美。

”教学中要求面面俱到，平均用力，点滴勿漏是不可能的，效果也未必好。

其实，正是这种“不全、不粹、不足”，才使得语文教学更精炼，更精彩。

所谓“简洁为美”，意在于此。

三、扎扎实实教语文

语文学科是基础工具性学科，母语是民族之魂，国家之根，智慧之泉，创新之源。

从小打好学习母语的基础，对学生的终身发展至关重要。

就小学语文教学而言，最重要的就是要奠基固本，要求切实，训练扎实，效果落实。

当前，小学语文教学中虚化现象比较普遍，热热闹闹走过场，认认真真搞形式，语言训练不到位，不落实。

难认的字不多念几遍，难写的字不多写几次，该解释的词不解释，该辨析的词不辨析，该品味的句子不反复品味，该归纳的段意不归纳，至于最基本的句子，篇章知识，标点符号知识更是一溜而过。

记得老一辈特级教师袁瑢执教《少年闰土》，文中有“秕谷”一词，学生查字典回答：

“秕谷是干瘪的谷子”。

一般来说，到此为止就够了，可袁老师又问学生：

“能不能说秕枣啊！

”学生答：

“不能”。

袁老师笑问；

“为什么？

”学生答：

“因为秕字是禾旁，是专用来形容谷子的”。

解释一个“秕”字，增长了多少见识啊！

要认真研究教学过程，这既是学生思维、想象的过程，也是能力培养的过程，是教学的“三维目标”统一的过程。

过程由各个环节组成，随着教学进程，要环环相扣，步步为营，迂有错误要及时矫正，迂有遗漏要随时填补，发现生成性的课程资源，要随机应变，充分开掘利用。

不要视而不见，充耳不闻，仍按“预设”，一成不变，也不要虚晃一枪，虚以应付。

由于语文学习不可能一步到位，也不可能一蹴而就，有时需要回旋反复，有时需要重槌敲打，有时又需要“轻拢慢撚”，有时甚至需要以退为进。

教师要善于审时度势，穿针引线，因势利导。

实，不是僵硬死板，应实中求活，活中求变，变中求新，使语文教师永远充满生机活力。

四、轻轻松松教语文

当前语文教学，师生都感到负担重。

广东某地一位教师写信给我说，班额大，作业多，师生不堪重负，考试频繁，加之统考，压力太大。

他呼喊：

救救老师，救救孩子！

但愿这不是普遍现象。

为何老师负担重、不轻松、不开心，有教育体制的制约，尤其是考试制度的羁绊，也有学校自身的问题。

就语文教学而言，要求太高，任务太多，挤得满满的，填得死死的，作业多多的，哪有多少自由活动的时间和空间。

就一堂课而言，也是铺天盖地，倾盆大雨，教师气喘吁吁地牵着学生走，学生匆匆忙忙地跟着教师跑。

我认为，为了轻轻松松、开开心心地学习，要留下空白，留有弹性。

所谓留下空白，就是教师要引导学生深入钻研文本，坚持和文本对话，善于从文本中词与词、句与句、段与段之间的关系和联系中去发现文本中的空白，从文本的字里行间去揣摩作者的未尽之言、未了之情，从作者写出来的文字中去发掘未写出来的文外之意，弦外之音。

所谓留有弹性，即在教学过程中根据学生的学习态势，能伸缩自如，进退有节，开合有度。

一是由浅到深之间的弹性，使全班学生在一定范围内都能自由选择，自主发挥；

二是从一种思路到多种思路的弹性。

教师要善于打开学生的思路并梳理学生解决疑难的思路，引导学生以开放的心态，完成从一种思路到另一种思路的转换；

三是从一元结论到多元结论的弹性，学生阅读文本，是重新创造意义的过程，因此要鼓励探讨多元结论。

轻轻松松学语文，并非降低要求，放松训练，而是营造氛围，研究策略，讲求方法，让学生在有限的时空中，愉快地学习，聪明地学习，轻松地学习，高效率地学习。

自己品尝到智力活动的快乐，体验到学习成功后的喜悦。

果能如上述四点，我想，这就是语文本色，或称之为本色语文。

刘勰说：

“生也有涯，无涯惟智。

逐物实难，凭性良易。

”（刘勰《文心雕龙》）。

的确，人生有尽，知识无涯，在有限的人生里，去穷尽万物之奥妙真是太难了。

还是凭着天性，顺乎自然去做吧！

让语文还原本色，复归本位，反璞归真，与时俱进！

本色之一：

语文课要充分体现“读”的特点

　　古人把学习称为“读书”“念书”，实在是抓住了学习语文的关键，只有“熟读”才能“精思”。

“书读百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，这些都是古人读书的经验之谈，至今仍闪耀着生命的光辉。

　　语文课不能没有琅琅书声，一如鱼儿离不开水。

这几年，语文课模式层出不穷。

殊不知语文课一旦形成某种模式，就没有语文味了。

这是许多语文教师深有体会的。

素质教育呼唤把课堂还给学生，语文课要把语文还给语文课。

从“满堂灌”到“满堂问”“满堂练”，都忽视了“读”这一学习语文的好方法，不是实质意义上的语文教改。

散文要朗读，自不待说，其他文体的文章也离不开读。

例如教毛泽东的《政论两则》，对初一学生无需做过多的文体分析，而要引导学生通过朗读、背读等形式，读出毛泽东文章特有的议论风生，读出富有表现力的祖国语言的语感。

教学中，要培养学生“读”的好习惯，不同的课文学生可选择自己喜爱的方式来读，并逐步提高读的技巧，从而领悟读的乐趣，提高学习语文的自觉性。

美国教育家吉姆·

特利里斯提出一个高明的办法——给学生读书听，效果很好。

他说：

“我们过去重视孩子如何阅读，而忘记了他们如何自觉自愿地想去阅读。

”这话说到点儿上了，很值得每个语文教师思考。

　　　　本色之二：

语文学习是日积月累、潜移默化、耳濡目染的内化过程

　　综观我们的语文教学，从“工具性”到“人文性”，再到“工具性与人文性的统一”，克服了语文教学指导思想上浮躁与功利的弊病。

因此，语文教学要想方设法使学生保持对语文学习的那份用心和敏感，在生活中用语文、学语文。

美国教育家华特·

B·

科勒斯涅克说过一句著名的话：

“语文的外延几乎和生活的外延相等。

”语文课最忌教师把一篇好端端的课文肢解为多个知识点，设计成一连串的问题，难倒学生后教师点破。

把语文课上成纯理论课，是语文教师的罪过，是语文学习的悲剧。

叶圣陶先生说：

“课本无非是个例子”，他强调语文学习要举一反三，有道理。

相反，通过大量阅读、感悟和体验，举“三”反“一”，同样有道理。

儿童从咿呀学语到会自如地说话，就是一个典型的例子。

我们在初中时和现在同样阅读《西游记》等古典名著，感觉自然迥异，这里面有个“阅读年龄”的问题。

　　“内化过程”不全是靠语文课堂教学这个“外力”能奏效的。

语文学习的过程可以说是学生的心灵历程，主体的作用不容忽视。

因此，教师要千方百计培养学生的语文学习兴趣，重视学生的情感体验。

读朱自清的散文《荷塘月色》，要引导学生体会月下荷塘的静美和作者“颇不宁静”的心态。

读鲁迅的小说《孔乙己》，不只是理解封建社会对知识分子的戕害，更要领悟在那个世态炎凉的社会里，尽管孔乙己不愿脱下长衫又有些坏习惯，但周围的人竟是如此不公地对待这样一个苦人儿，竟是没有一点同情与怜悯！

这是最能触动人心的。

读高士其的美文《笑》，要在诵读中让学生体会“笑”在学校、“笑”在家庭、“笑”在我心里，读出会心的微笑，读出舒心的大笑，懂得笑口常开，笑对人生。

读范仲淹的名篇《岳阳楼记》，疏通文字语句固然需要，更要引发学生倾听作者的心声，感受作者忧在天下人先、乐在天下人后的博大胸襟，润物细无声地进行“学会做人”的教育。

古人说，书中自有黄金屋，书中自有千钟粟，书中自有颜如玉。

抛开把读书当成步入仕途的“敲门砖”不说，在崇尚个性张扬的今天，语文教师再也不能囿于教参的解释和传统的定论，要善于引导与点拨，容得下学生的见仁见智，甚至“异端邪说”，为学生创设宽松和谐的学习环境，开展更加宽泛的大语文教学。

　　说到语文课的“本色”，我不禁想起返朴归真、铅华洗尽、清水芙蓉这些美好的词语。

王国维《人间词话》中说：

“词以境界为最上，有境界则自成高格。

”在我看来，语文课的最高境界无乃两个字——本色。

淄博十八中魏耀蕃（特级教师齐鲁名师）

（一）要看早些来，大文章全凭起首；

须观完了去，好结果总在后头。

（二）愿听者听，愿看者看，听看自取两便；

说好就好，说歹就歹，好歹只演三天。

一、新一轮课程改革的基本理念

（一）整合教学与课程

在新一轮课改中，教学与课程的关系是首先必须摆正和处理好的一对关系。

传统的教学实践中，课程与教学成为两个彼此分离的领域，课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”；

教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么做”；

课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程做出任何变革。

课程是“专制”的一方，而教学则成为被控制的一方。

两者机械地、单向地、线性地发生关系。

这种背景下的所谓教学改革只能是打外围战，戴着镣铐跳舞，师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥。

当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家走向教师，由学科走向学生的时候，课程就不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到的课程）。

即课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程，教师和学生是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体，教师即课程，教师不是孤立于课程之外的，而是课程的有机构成部分，课程的创造者和主体。

华东师大吴刚平博士把课程分为条件性课程和素材性课程。

吴博士认为条件性课程资源是实施课程最基本的保证，如场地、物资、设施、设备等，没有这些基本条件，课程是无法展开的。

素材性课程资源是指教学的素材或直接来源，是学生学习、获取或内化的对象，又可分为预设和不可预设的，可预设的如教材，不可预设的就是动态生成的资源，动态生成的课程资源是在师生交往过程中形成的。

因此，教学过程不仅是使用教材，同时也是开发和利用课程资源的过程（选自《中国教育报》2004年7月9日第六版）。

学生与教师共同参与课程的开发。

这样教学就不只是忠实的实施课程计划（方案），而更是课程的创生与开发。

教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。

这样，教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机地融为一体，课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整的文化，这意味着课程观的重大变革。

在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。

这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革！

面对此情此景，钟启泉先生欣喜地说，“这种改革是需要教育家也是能够造就教育家的改革。

”

（二）强调互动的师生关系

教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。

据此，现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。

把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。

它不仅在理论上超越历史上的“教师中心论”和“学生中心论”，现实中的学生特殊客体论和“主导主体论”，而且在实践上具有极其重要的现实意义。

交往是活动的最基本的形式，亦是人的最基本的精神需要之一。

交往不是静态的社会关系的总和，而是动态地表现出来的主体之间的相互作用。

交往中，主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。

在教学中，交往存在着师生间的交往和生生间的交往之分，而且是多边的整体的交往。

交往中教师与学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格价值的人，两者在人格上完全平等。

师生关系是一种平等、理解、双向的人与人的关系，这种关系得以建立和表征的最基本形式和途径便是交往，离开了交往，师生关系就只是外在的，而不能成为教育力量的真正源泉，甚至反倒成了教育的阻力。

在师生关系中，学生会体验到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解宽容、亲情与关爱，同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤、指导和建议，形成积极的、丰富的人生态度与情感体验。

交往的基本属性是互动性和互惠性。

交往论强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进。

这是教学相长的真谛。

传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。

对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。

对学生而言，交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张显，创造性的解放。

对教师而言，交往意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解；

上课不是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。

交往还意味着教师角色定位转换：

教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展促进者。

可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，也是本次教学改革的一项重要任务。

（三）构建素质教育课堂教学目标体系

学习为了什么？

对于这样一个问题，不同的人会有不同的回答，学生会说为了得到一个好分数，家长会说为了考上一所理想的学校，教师会说为了传授更多的知识。

在已经的课题研究中，无论学生、家长还是教师，很少有人把发现和寻找新知识、解决问题作为学习的归宿。

在我们的教育概念中，学习就是教师传授已有的知识，学生掌握确定无疑的知识；

教材对学生来说，成了权威知识发布的载体，导致了我们所讽刺的“考考考，教师法宝；

分分分，学生的命根”。

学习的意义究竟的什么？

学习的意义在于能不能在没有问题的地方发现问题，在没有机会的地方发现机会，在没有道路的地方开拓道路。

因此，问题意识在教学中显得尤为重要。

知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三个方面的事例，体现了新课程的价值追求，是各学科课程目标的共同框架。

改革课堂教学必须要进行价值本位的转移，即由以知识为本位转向以发展为本位，教学目标要真正体现知识、能