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明确质量评价的任务、职责和内容,使之成为相互协调、相互促进的有机整体。
把握好各个教学环节的质量评价.如表9-1
表9-1教学质量评价的组织体系
级别
一级
二级
三级
四级
职责
教师教学质量、学生学习质量评价的管理
对教师教学质量和学生学习质量评价
教学过程的评价和各类专项评价
自我评价
评价主体
校长、分管教学校长、分管年级校长
教务处、教科处、技术中心、课改研究中心、年级组
教研组长、备课组长
教学管理者、教师、学生
以实行年级组管理为例,学校教学质量评价以教学过程评价为主,学校层面由校长、分管教学校长、分管年级校长组成,负责学校教学管理自我评价和对教师教学质量和学生学习质量评价管理;
教务处、教科处、技术中心、课改办和年级组具体负责对教师教学质量和学生学习质量评价;
教研组、备课组负责对教学各个环节的日常评价,通过教务处、教研组组织的各类质量评价,严把各个教学环节的质量。
形成教师、学生自我评价体系,促进学生个性化发展。
实现教学过程与教学质量评价整合。
(三)教学质量评价的方法体系
通过“定量与定性相结合,自评与互评相结合,形成性评价与总结性评价相结合”的机制,学生学业水平既体现在知识和能力发展上,更应体现核心素养提升上.获取学生在每一堂课、每一个模块、每一个学期乃至更长学习周期的评价信息,改进师生的教与学的策略和方法,提高师生教与学的效益,促进教师专业发展和学生的学业发展。
1、“以学论教”教学过程发展性评价(如图9-1)
图9—1“以学论教”教学过程发展性评价体系
(1)激励性教与学过程性评价
①“以学论教”课堂教学过程性评价。
以学生情绪状态、思维状态、互动状态和目标达成状态为依据,从影响课堂教学质量相关因素分析入手,跟踪调查教学班不同学科的各模块教学,每完成一个模块的教学就举行一次对该模块学习内容的测验,请学生填写课堂教学调查表,积累学生的发展与课堂教学各个因素的相应数据,运用多变量增广混合逐步回归非线性数学模型,分析课堂教学系统各因素与学生学习效果相关系数的大小,并进行师生一致性检验,从而得出一级评价指标:
教学目标、教学资源利用、教学策略、学习状态(含互动状态、思维状态、情绪状态)、目标达成状态.为了提高评价的可操作性,只需对一级指标给分,并给出改进意见,然后运用模糊评价法作出等级(ABCDE五级)判断,并给出改进意见。
形成适时、适度、延迟的激励性课堂教学即时评课方法,对师生在课堂教学中表现进行实时评价。
评价中采用形成性评价、诊断性评价和展示性评价相结合,教师自评、互评、学生评价和专家评价相结合.从学生的学习状态评价教师的教学,真正做到以“学”评“教"
,以“教"
促“学”,促进教师自我反思,提高课堂教学的针对性和有效性,从而提高教师的教学水平。
案例A-9-1:
“以学论教”课堂教学过程性评价表
“以学论教”课堂教学评价,以学生的情绪状态、思维状态、互动状态和目标达成状态为依据,提出课堂教学由5个子系统和28项因素构成,运用多变量增广混合逐步回归非线性数学模型,分析课堂教学系统各因素与学生学习效果相关系数的大小,得出了课堂教学28项因素与学生发展之间的相关矩阵Rxy和T检验.所得结果表明,有17项因素与学习成绩具有较大的相关性,故设立了5项一级指标,17项二级指标(其中10项二级指标对不同学科、不同层次的教师分别确定).评价指标权重的确定办法:
①依据5项一级指标和17项二级指标与学生学习效果的相关系数大小;
②根据学校的办学特色和教师状况,由专家和学校领导、骨干教师适当修改一级、二级指标权重;
③进行师生一致性检验,修正权重。
从而得出一级指标和权重分别为:
教学目标(0.10)、教学资源利用(0。
10)、教学策略(0.15)、学习状态(0.50)、教学效果(0。
15)。
利用层次分析法确定了“以学论教”课堂教学评价一级指标的权重,设计了“以学论教”课堂教学评价量表如表9—2所示。
表9—2“以学论教"
课堂教学评价指标及代号
校名
课题
指标
权重
二
级
指
标
评判等级
A
B
C
D
教
学
目
F1
0。
10
F11体现新课程标准,学习目标明确、全面、具体;
F12依据不同的教学内容、学生特点,制订切合实际的学习目标;
资
源
F2
F21灵活运用现行教材以更好地适应具体的教育教学情境和学生的学习需要;
F22教学容量合理;
F23能适时补充情景性材料支持学生学习或能够依据教学内容,适时合理拓展;
F44实验资源、多媒体资源、社会资源、生活资源、图书资源开发应用合理;
策
略
F3
0.15
F31教学模式与学习任务的匹配程度;
F32能营造适度的竞争,民主、平等、和谐的课堂氛围;
F33学生创新思维得到激发,创新个性得到发展;
F34注重学法指导,在教学中指导学生学会学习,学会自我评价;
习
状
态
F4
50
F41学生积极参与且注意力集中,学习氛围活跃,学习兴趣浓,求知欲强;
F42自主学习积极有效;
F43
师生合作探究学习有实质性内容;
F44师生、生生间不仅有语言、动作方面的交流碰撞,更有思维、情感方面的交流融合和成果的共享;
F45围绕主题构建知识;
效
果
F5
15
F51学习目标达成度高;
F52学生能说出本节课的体会体验、收获以及学习改进意见;
“以学论教"
课堂教学发展性评价表是在测评获得的大数据基础上,运用多变量增广混合逐步回归非线性数学模型,分析课堂教学相关因素对教学质量影响的大小,得出影响课堂教学质量的主要因素,具有科学性和可操作性。
②项目研究评价。
项目研究学习评价从研究方案、研究态度、研究过程、研究方法、研究能力、团队合作、成果等7个系统和32个项目因素构成。
运用多变增广混合逐步回归非线性数学模型,分析项目研究过程各因素与学生项目研究学习效果相关系数大少,得出了项目研究32项因素与学生发展之间的相关矩阵Rx和T检验,所得结果表明有27项因素与学生发展具有较大的相关性,故设立7项一级指标27项二级指标,根据相关系数大小确定一级指标权重。
案例A-9—2:
浙江省天台中学项目研究评价(如表9-3)
表9—3浙江省天台中学项目研究评价表
评价指标
评价等级
评价方法
一级指标
二级指标
项目研究方案
20
1、提出问题科学性
查阅研究方案
2、研究方案可行性
研究
的
态度
3、认真参加每一次活动
查阅考勤记录、小组讨论记录、活动开展过程记录等有关资料,考察活动过程中的表现,进行判断。
4、是否积极参与小组活动
5、勤于积累与分析
6、工作是否主动,在学习过程中获得的情感体验
体验
7、善于质疑,乐于探究,
勤于动手
通过学生自我陈述、小组讨论记录、活动开展过程记录,以及活动过程中的行为表现和学习的结果等来反映
8、体会科学方法、科学
态度和科学精神,培养
科学素养
9、学习活动实施各阶段
的“反思"
情况
10、科学态度:
认真、踏实、严谨、求实
11、科学道德:
实事求是,尊重他人想法与成果
12、意志品质:
不怕吃
苦、勇于克服困难
研
究方
法
13、多种途径获取信息,整理与归纳信息,判断和识别信息的价值,恰当利用信息
考察学生对查阅的资料和选取的内容和筛进行挑选、归类和统,然后,使用新技术、新手段对学生的研究结果进行分析和交流,最后,比较客观、全面的的表达与交流学生等情况.
14、综合运用已有知识、技能和经验分析、解决问题的水平
15、掌握和运用有关方法的水平
16、现代技术的应用
创新
意
识
和实
践能
力
0.10
17、求知的好奇心,探索、创新的欲望
考核是对学生取得成绩成果的检测,而研究性学习对学生的考核比较开放和活动,它重在考核学生在研究活动中,发现问题,提出问题、最后解决问题等全过程的知识、能力和精神.
18、独立思考,自主学习。
敏锐地发现问题,主动地提出问题,积极地寻求解决问题的方法,探求结论
19、积极实践,发挥个性特长,施展才能
交流
与
合作
20、乐于帮助,勤于探讨
通过学生自我陈述,同组学生访谈,活动过程的行为表现记录.
21、分享信息,共享资源
22、胆量与口才
23、尊重、欣赏他人
习的
成果
24、预期成果达到程度
对学习结果及其表达方式作出鉴定,对其答辩进行评价
25、成果的可信度、实施水平
26、成果的陈述、展示、答辩水平
27、特别收获
发挥评价导向功能和改进功能,实行研究方案评价、研究过程评价和研究成果评价相结合。
促进学生项目学习能力的提高,提升学生实践能力、科研能力和创新能力。
③“以学论教”的作业管理评价
作业是以学生为中心的具体而有个性化的学习活动,是课堂教学活动的延伸。
“以学论教"
的作业评价,以“减负增效”为目的,通过对作业功能、影响作业有效性的因素和作业设计的技术研究,构建了由“设计、开发、评价、反馈"
四环节组成的“以学论教”的作业评价模式。
该模式的结构如图9—2所示:
图9—2作业管理评价
作业设计评价:
由作业设计目标、作业题材的选取、作业呈现形式和作业与学生的匹配四方面组成。
涉及作业设计的目的、内容、形式、表达、开放性、思想性等,是教师教学设计能力的反映.
“以学论教”的作业评价充分体现了“以学生为本”的新课程核心价值。
评价指标包括:
作业目标充分体现了能力立意,强化策略和方法的领悟、情感的体验。
作业设计要尊重学生个性差异,分层设计、布置和反馈。
作业选材联系现代科技、社会和生活,重视过程与效益。
作业内容和形式多样化,充分体现作业的探究性、实践性,作业遵循学生思维发展规律,学生对作业的兴趣,学生作业完成率。
案例A—9-3:
浙江省天台中学作业评价(如表9—4)
表9-4基于“以学论教”作业设计评价表
(2)模块学习过程性评价
引入时间常模,构建“学生-问题—时间”模块学生过程性评价方法,在计算机上进行测试,从图线上准确的获取模块学习过程中,群体和个体发展信息,让师生自我诊断,自我反馈,自我调节;
通过档案袋评价,使学生全方位了解自己的知识发展,能力发展,情感、态度和价值观发展的达成度,开展自我诊断和自我反思。
模块教学过程性评价包括模块教学过程性测试评价和模块教学过程性档案袋评价.评价过程中教师从关注“教”到关注“学"
,形成“教”为了“学”,以“教”促“学”,以“学”评“教”。
案例A-9-4:
浙江省天台中学模块教学过程性评价方法
①“学生(S)—问题(P)—反应时间(T)"
模块教学过程性测试评价
模块教学过程性测试评价侧重于学生对知识理解、掌握和应用程度的评价。
教师从模块教学过程性评价中,获取学生学习动态信息,改变教学行为,让教师在学生最近发展区上进行教学。
操作流程图如图9-3:
图9-3模块教学过程性测试评价的操作流程图
该研究在日本学者佐藤隆博等人1967年开发的S-P表分析基础上,我们建立了时间常模,制成S—P—T信息图表,形成学生的异质反应模式和问题的异质反应模式及学生答题时间反应模式.
S—P—T信息图表获得的步骤是:
①建立了S—P得分矩阵A;
②建立学生对问题反应时间矩阵T;
③对照某一问题的时间常模,把反应时间矩阵T转化为阀值化的矩阵V;
④把反应正误的学生问题得分矩阵A和反应时间矩阵V进行逻辑“乘"
运算,得到一个综合矩阵Z,即Z=A×
V;
⑤对S—P-T得分矩阵的元素进行重新排列,问题(时间)按回答问题掌握人数多少从左到右排列。
对每一个学生,从左往右数与该生得分数相等的地方画上分区线,连接全部分区线就得到学生曲线。
对每一个问题,从上往下数与该问题掌握人数相同的地方画上分区线,连接所有问题的分区线就得到问题(时间)曲线。
上述的一系列处理过程均在计算机中瞬时完成.
S—P-T信息图是一种简便实用的模块教学过程性测验数据的分析工具,它可以通过学生曲线和问题时间曲线的位置、形状以及它们之间的偏离程度直观地获取学生整体和个体对每个知识条目掌握情况,教师自我评价教学策略、方法和手段中存在的问题,让教师自我诊断,自我反馈和自我调节,达到专业发展的目的.
②模块教学过程性档案袋评价
优化档案袋评价的策略和方法,形成模块教学过程性档案袋评价操作模式(如图9—4)。
图9—4模块教学过程性档案袋评价操作模式
物理学习档案袋评价内容如图9-5:
图9—5物理学习档案袋评价内容
通过档案袋评价,使教师全方位了解学生知识发展、能力发展、情感态度和价值观发展、创新能力发展与实践能力发展的达成度。
开展自我评价与自我反思,改变教师的教学策略和方法,引领教师专业发展.
(3)学业水平发展性增量评价
在全面推进分层分类走班情况下,教学班之间和教学班中学生之间基础、学习潜力、学习能力差异性较大,为了评价学生经过一个学期或更长学习周期学业水平发展,应引入个体内差异评价法,学生个性化起点不同,学业水平发展性增量评价的起点相同.以学生在原有基础上的发展增量为评价依据,以成绩为变化反映学科增量(学科增量=当前值-初始值),构建包括能级法和学科增量法的个性化学业水平发展性增量评价方法。
以学科增量为依据评价班级群体、学生个体和教师的教学效果。
用发展的观点去评价学生、教师、学科、班级,学业水平发展性评价的核心在于“动态和发展”,“动态”即随着班级学生组成的变化,初始值也发生相应变化。
“发展”即不但看现在成绩,还要看原来基础,是以成绩的变化反映学科增量,评价教学班、学科、学生群体和个体的教学效果。
案例A—9—5:
天台中学学业水平发展性增量评价方法
①能级法
将学生入学单科成绩和总分(或入学成绩与教学班分班时成绩按一定比例相加)从高分到低分划分为n个等第(n由学校根据学生差异度决定),运用统计学原理进行分类统计分析,结合评价对学生的激励功能、改进功能和学生发展规律确定各个等第的系数。
先求出各教学班原有的均量值
。
用同样方法,在每个学期期末考试后(包括学考、选考)算出各行政班总分及教学班学科成绩均量值
,均量值增量
学考与选考学科分别直接用省考试院划分的等第(学考5级,选考21级),则原有均量值底数也分别按n=5和n=21级进行计算。
对中途变更教师的教学班,原值为原教学班均量值与接班前均量值的平均值。
为了提高学生总分,在对教学班教学质量评价基础上,对行政班学生的总分用同样方法进行评价,对学科教师评价中学科增量占70%,总分增量占30%。
通过同样的条件控制,得出均量值底数越大,增加同样的
越难的规律。
我们通过对不同学生的成绩统计分析得到
表示“增量”较为科学。
为了让学生体验成功,激活学生学习内驱力,可用
前系数K进行调整。
把
定义为均量值增量的修正值,天台中学K取0。
8,用
看教师个体的教学效果,学科、班级的教学质量和学生的发展状况.
能级法评价使学生避免“百分制”的竞争,学生以上高一等级为奋斗目标,教师不但要抓高分人数,还要减少低等级人数.这种评价不会给教师造成过重的心理压力,而且有利于不同层次的学生树立自尊心、自信心,体验到成功的乐趣.该方法使不同基础的学生、班级的成绩具有可比性,而且使不同学科、不同年级、不同学校的成绩都具有可比性,从着眼于学生的发展角度评价教师的教学效果,让教师体验成功。
使评价成为促进师生改变教学策略和方法的有效手段.
②学科增量法
在实施能级法评价过程中发现了各个等第的分值区间太大,造成不能精确地评定学生在原有基础上发展情况。
为更科学地进行评价,使不同学科、不同班级、不同次考试可比性更强,我们用学科增量法来评价学生、班级、年级在学习上的发展情况,评价教师、学科的教学效果。
学科增量法具有能级法同样功能。
学科增量法,即将原有基础成绩和总结性考试成绩转换为标准分,设
为学生原始分,
为学生群体的平均分,
为该科原始分的标准差,
为该考生标准分,则
,对
进行线性变换得:
.在对全县普通高中近5年的学生成绩进行统计分析,总结出用增量
(
为总结性考试标准分,
为原来成绩标准分,
、
为系数)评价师生教与学的效果。
的确定,决定于我们办学的理念和学校实际情况,不同学校应有不同的
值。
学生基础差异悬殊,要求95%学生
,让学生体验成功。
可定
,
,以
大小衡量一个学生的学习发展快慢,以学科总增量的平均量
为评价群体总人数)看教师个体的教学效果。
说明在原有基础上进步,
越大,说明在原有基础上进步更大。
若
说明在原有基础上退步,
的绝对值越大,说明在原有基础上滑坡幅度越大,这不但对教师个体教学效果可进行评价,还可以比较学生个体、备课组、教研组、年级组乃至全校的教学效果。
该方案不但解决了能级法不能解决的问题,同时解决了不同次考试不可比的难题,并且更加精确。
由于学生基础的差异性导致评价学生学业水平发展状况较为困难,用测试成绩的绝对数来评价,会使部分学生看不到希望,挫伤学生的学习积极性。
采用内差异评价法,用学生在各自原有基础上的发展增量来评价学生的学业发展水平,激励学生在自己的努力下取得更大的进步,激活了学生学习的内驱力。
学业水平发展性评价的结果,要及时反馈给师生,让教师改进教学方法,优化教学设计,打造高效课堂,减负增效。
班主任优化班级管理,有针对性地对学生进行学法指导,学生改变学习策略和方法,并给学生指出努力方向。
评价结果也有为学校的教学管理提供决策参考.实现以“评”促“管”,以“评”促“教”,以“评”促“学”。
2、教师教学质量发展性评价
教师的教学质量评价是建立在“以学论教"
教学过程发展性评价基础上,以学生的课堂学习质量评价教师的课堂教学质量,以学生学业水平发展“增量”评价教师在一个教学周期内的教学质量.每位教师建立专业发展档案袋.教师发展性评价是以自我评价和同行评价相结合,以自我评价为基础实施内在激励,激发教师工作热情,提高教师的教学质量,促进教师的专业发展。
学校每学期要组织学生评教、领导评教、家长评教、教师互评相结合的教学质量评价和教师发展性评价。
每学期还要进行教学常规评价和教研组发展性评价。
案例A—9-7:
浙江省天台中学教师发展性档案袋评价方法如图9—5
图9-5教师发展性档案袋评价方法
档案袋记录的内容:
教师专业成长档案袋以教师个人为主收集整理,内容包括:
教师学年度考核表;
各类获奖证书;
班级管理考核记录;
课堂教学评价记录;
作业评价记录;
每个学期教学质量增量评价表;
教师课程开发能力评价表;
学生评价、学生家长评价、同事互评、领导评价、专家评价记录;
反映教师个人教育教学水平的代表性作品;
发表或获奖论文、科研成果、案例、上课录像;
教师专业成长典型案例;
教师专业培训作业及考核记录;
个人的工作计划和反思总结;
反映学生发展材料和自身发展其它材料。
教师的专业发展是在学生学业发展基础上,采用档案袋评价法,教师自评、互评、学生评价、家长评价、领导评价相结合,评
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