幼儿园课程的预设与生成Word下载.docx

幼儿园课程的预设与生成Word下载.docx

《幼儿园课程的预设与生成Word下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《幼儿园课程的预设与生成Word下载.docx（6页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

针对罐头课程，尼莫提出了“生成课程（emergentcurriculum）”。

生成课程与预设课程不同，它不是教育者预先设计好的，在教育过程中不可改变的僵死的计划，也不是无目的地追随儿童的随意的、自发的活动，而是在师生互动中教师根据对儿童的需要、兴趣的观察及所做的价值判断不断生成课程活动，不断调整课程计划的师生共同建构课程的过程。

可以说，意大利瑞吉欧的方案课程就是一种生成性的课程。

当前随着幼儿园课程观念的不断革新，尤其是意大利瑞吉欧方案课程的影响，幼儿园课程越来越强调预设与生成的统一。

　　20世纪九十年代，来自意大利瑞吉欧的方案课程风靡了世界，其独特的教育哲学与崭新的课程理念曾影响了世界上的幼儿教育，我国的幼儿园课程变革也在融合其合理的、先进的课程理念的基础上进行。

接触过瑞吉欧方案课程的人都深深懂得，他们的课程是一种计划性与随机性结合完美的课程。

用他们自己的话来说，即课程是“三分之一的确定与三分之二的不确定与新事物。

”⒉所谓三分之一的确定主要是对儿童发展的一般规律、教育基本原理的把握，是老师心目中不变的激发儿童的潜能，发展创造力、促进儿童发展的目标定位。

它作为灵魂和宗旨贯彻于课程活动的始终，成为教师选择儿童的兴趣点、组织和鼓励儿童学习、准备学习环境等重要决策的依据。

而三分之二的不确定与新事物又使教师们时刻在观察、倾听，在思考、探索，在寻找、反思，在回顾与互相讨论，以便及时应对课程的变化，对原有的课程计划进行修改、补充，调整所采用的策略。

就像马拉古奇所说的，目标很重要，不会消失在视线中，但更重要的是达成目标的理由与方式。

因为瑞吉欧的教师认为，儿童是以螺旋式的方式建构知识，而不是以直线式或阶段式的方式进行。

所以课程的计划不是一成不变的。

因此，瑞吉欧的课程是“外出旅行时的指南针，而不是有固定路线和时刻表的火车”。

也即，课程的预设计划只是课程的指南针，起宏观作用，至于如何实施，如何达到促进儿童的发展在课程上则没有固定的、死板的路径。

因此这样的课程是计划性与随机性、确定性与不确定性的有机统一，这样的课程不仅使教师做好了支持、引导儿童学习与发展的准备，而且为儿童的参与，为课程的发展，为那些不期而至的教育契机留下了足够的空间。

的确，20世纪九十年代以来，后现代课程观所强调的课程的动态性，过程性，师生互动的共同建构性对世界性的幼儿教育都发生了深刻的影响，瑞吉欧的生成课程作为后现代课程的特征与产物，是对现代预设课程的一种反思、继承与超越，它继承了现代课程的规划性、目的性，超越了它的僵化性，并赋予了它灵活性、生成性。

九十年代我国的幼儿园课程变革也充分吸收与融合了其合理的课程理念，所以当前在我国幼儿园课程领域，不论是课程的理论工作者，还是幼儿园一线的教师都在理念层面上认同了课程的预设性与生成性的统一。

大家深深懂得，在课程活动之前都要进行认真的预设，包括课程的规划、一般性的目标、活动可能进行的路径及多种可能性，但在课程活动中又不能服从于预设，局限于预设，而是要根据活动中师生的互动激发情况、儿童的兴趣和需要及时修正、改变预定方案，及时调整课程预先设定的计划与“线路”，生成新的课程活动，在充分发挥儿童主动性，在满足儿童内在兴趣、需求的基础上，让儿童自主地探索，自我建构，自我完善。

　　二、当前幼儿园课程实践在预设与生成上存在的问题

　　当前，在幼儿园课程实践中，教师虽然对课程预设与生成在理念上有了一定的理解与认同，但对生成的课程还存在诸多疑问，在实践中出现了一些急待解决的问题，笔者由于经常在幼儿园听课做课题，发现最常见的问题主要有：

（一）指向预设课程的活动不是幼儿当前感兴趣的活动，而有一些符合幼儿当前需要的、幼儿感兴趣的活动却不是教师预计的活动。

如教师预设的活动是关于“新西湖”的主题活动，但由于第一天晚上铺天盖地的关于神州五号宇宙飞船的报道，孩子们谈论多的、感兴趣的却是火箭的发送，宇航员杨力伟……。

（二）在当前的课程教学活动中，由于教学时间的限制，孩子们不得不离开正感兴趣的活动而去从事另一项活动。

如：

一次体育活动中，孩子们发明了一种“滚瓶子跑”的比赛：

边跑边推动灌了水的可乐瓶，看谁先到达终点。

比赛中孩子发现，有的小朋友的瓶子滚的又快又直，有的则总往一边斜，有的有时干脆在原地打转。

这是为什么？

体育活动结束了，可孩子们的问题却一个接一个提出了，并且出现了各种猜测和讨论。

可是，接下来的活动却是“认识磁铁”。

………

　　（三）在当前的课程活动中，由于孩子在回答问题时的一些意外及其他因素导致教学发生变化。

如，一次大班集体教学中，教师出示了一张画着一只老虎在追几只兔子的图画，请小朋友想办法帮助兔子。

一个小朋友说：

“赶快给猎人打电话，让猎人来打兔子”，一个男孩子马上站起来反对：

“不行，老虎是一级保护动物，不能打！

兔子还不是一级保护动物呢？

连二级也不是！

”“对，因该让老虎吃一只兔子，不然，老虎会饿死的。

”另一些孩子也附和。

这一下班里就象炸开了锅，孩子们的情绪一下子高涨起来，围绕“该不该让老虎吃兔子”的辩论热烈展开了。

这时老师大声喊到：

“好了，好了，都别争了，咱们刚才的任务是什么来着，想办法帮助兔子！

我看谁的办法好！

张伟，你来说。

”教室里的声音小了下来，但争论并没有停息。

挑起论战的孩子一直在嘟囔：

“老虎是吃肉的，必须吃小动物，什么都不让吃还不饿死了，怎么保护……”

　　……

　　我们在幼儿园的课程教学中经常会看到类似的例子，在这样的情况下，教师通常又是如何处理的呢？

尽管教师也看到了孩子们的兴趣，但还是不得不努力进行扭转，使教育活动趋向于预定的计划与目标。

因而教师自觉不自觉地扮演了一个十分奇怪而且尴尬的角色：

一方面采取置之不理、转移注意或空许愿（这个问题咱们以后再……）的策略，压制幼儿已经表现出来的对某个问题或事物的探究欲望、兴趣，另一方面又必须想方设法调动幼儿对预设课程的积极性，以实现预定目标。

而实际上，被压下去的兴趣所指向的活动同样对幼儿的发展有价值。

对于教师来说，他们也知道幼儿的有些想法很有意思，很有价值，但由于担心原有的预设课程计划不能完成，目标不能达到，只好有意无意地忽视或排斥孩子不合乎原定预设计划与目标的问题与想法。

还有的教师虽然也愿意给幼儿一些自由探索的时间，但常常怕完不成预定的计划，所以给予幼儿的时间很短，幼儿在进行活动时只能蜻蜓点水，点到为止。

　　三、如何实现幼儿园课程预设与生成的统一

　　以上的现象实际上是对我们长期以来完全围绕预设课程展开教育活动的挑战，教师把课程设计的着眼点放在了预设的计划与目标上，而忽视了丰富生动的教学情境的变化，忽视了幼儿真正的兴趣。

教师心中有了目标，但眼中却没有了孩子。

在这样的课程中，预设目标、计划成为一切，甚至可以不顾孩子的兴趣与需要，这是不符合我们所倡导的课程理念的。

　　其实，课程的预设与生成并不是一个需要舍此取彼的问题，而是二者如何整合、统一的问题。

预设的课程有它的优势，计划性强，能更明确地指向课程的目标，对教师来说也轻车熟路，便于驾御。

但预设的内容大都建立在成人主观预测的基础上的，对幼儿而言不一定是最适合的、最有成效的。

而生成的课程则是建立在对幼儿的仔细观察上，因而更符合幼儿的兴趣与发展需要，更能调动幼儿参与课程活动的主动性、积极性，更能有效地创造幼儿的最近发展区。

但由于幼儿的认知发展特点、不同幼儿兴趣的多样性，教师生成的课程有时往往带有一些不确定性与零散性，要把这样的偶发性内容有机地融入课程计划中，指向幼儿系统的长远的发展，教师需要具备很高的素质能力。

而且，在一个班容量相对较大的班集体中，幼儿之间不同的兴趣点会生成不同方向、不同内容的课程，这也给教师的指导与环境创设带来诸多难以解决的问题，如果把握的不好，很有可能会陷入自由混乱的状态。

因此在当前的情况下课程需要预设与生成的统一。

　　那么如何解决在课程实践中所出现的上述问题呢？

（一）对幼儿的兴趣点进行判断并赋予以价值。

瑞吉欧教育的创始人马拉古奇曾说：

“孩子是由一百种组成的。

孩子有一百种语言，一百双手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式。

……”孩子是由一百种组成的，因而他们感兴趣的事物很多，但仔细分析我们会发现，有一些是对他们的发展有价值的，而有一些是没有价值的，教师不能让幼儿的兴趣牵着鼻子走，但也不能无视幼儿的兴趣。

而应首先判断幼儿的兴趣中是否具有能够促进幼儿发展的、有利于达成课程目标的价值。

有时我们很容易立即看出其价值所在，但有时幼儿的某种兴趣对他们发展的价值是内隐的，需要教师从中挖掘有价值的目标与内容。

如上面谈到的“老虎该不该打”的问题就具有很大的教育价值，它使幼儿更加关心生态保护的问题，其价值甚至比预设的还要高。

还有“关于神州五号的发射”对于幼儿的发展价值也是很大的，与预设的主题“新西湖”并不矛盾，可以插进去进行相关的活动，培养小朋友爱祖国、爱家乡的情感，树立我是中国人真自豪的美好情感。

因此就可以及时生成。

但有些情况下，有些突然出现的事件价值并不大，幼儿的兴趣点很短暂。

如一次活动中，老师与幼儿正在进行关于“秋游”的谈话，这时一位幼儿家长提一个大的生日蛋糕推门进来，小朋友们高兴地拍起手来，嚷嚷到：

“罗浩过生日了……”，很是高兴、兴奋。

但并没有太强烈的谈论，也没有引起长长的兴趣链。

老师巧妙地把话一转，于是原来的谈话活动有条不紊地继续进行。

（二）随幼儿有价值的兴趣点展开活动，生成新的目标与计划，将其在不同时间予以兑现。

　　首先，随时的生成可以在预设计划已设计好但未展开时兑现。

如教师预设本周让幼儿认识“西湖”的景点，但发现孩子们对神州五号特感兴趣，教师完全可以改变计划，生成新的活动。

　　其次。

教师可以在预设计划实施过程中兑现。

如果教师在进行预设课程计划过程中发现了幼儿的兴趣点，则可以通过即时的价值判断决定是否从幼儿的兴趣出发展开活动，若判断有价值，教师完全可以抛弃原来的计划即时生成活动。

所以当教师发现孩子真正感兴趣而且有价值的事物或发现原定的活动时间、进度不符合课程实际情况时，要大胆打破原来的计划，调整课程活动内容。

　　再次，教师还可以在预设课程计划完成之后立即兑现。

当幼儿提的问题出乎教师的预料，而又具有价值，并表达了孩子的兴趣、需要，但主客观条件不允许立即放弃原有的计划时，教师要针对当前幼儿感兴趣的活动做出许诺，等预定课程完成后接着进行，以满足幼儿进一步探索的欲望。

　　（三）随幼儿的需要生成活动。

在教师一日的活动中，常常会出现极好的教育契机，而这些契机也许是与近期目标无关的，但它能够体现幼儿的需要，并且给教育活动创造了极好的时机与条件。

如，一次老师正在户外组织科学活动“春季”，忽然一只蝴蝶飞了过来，孩子们的视线一下子都转移了过去。

“快看小蝴蝶，多漂亮，多好看！

”孩子们喊着，追着，兴奋地拍着手……按照传统教学的思路，这时要不把孩子们的注意力从蝴蝶那儿拽回来，完成既定的预设课程是不可能的了。

于是老师抓住了孩子们的兴趣点，及时生成了一个极好的教学活动“蝴蝶”。

所以生成性的课程既反映了幼儿的生活、幼儿的经验、幼儿的兴趣，也凝聚了教师对幼儿的充分了解、研究。

它是在幼儿与教师的互动中形成的。

所以生成性的课程是动态的、不确定的、开放的。

它需要教师放下权威，在充分观察幼儿的基础上，依靠对幼儿的了解以及以前的经验，对将要发生的事情提出种种假设，依赖这些假设，形成灵活的、适宜幼儿需要和兴趣的目标，从而对活动过程作出决策，不断调整自己的设想和计划，与幼儿共同创造奇迹。

　　总之，课程的生成性要求教师不能死板地追随计划，而是要追随儿童，依据自己对幼儿细致的观察，从他们的活动中敏感地捕捉蕴涵于其中的价值，给予及时而适当的引导。

这就要求教师要熟悉课程教学活动，心中时时要有目标，眼中处处要有孩子。

在观察幼儿的基础上，多考虑几种假设，多几种课程发展的可能性，为幼儿的参与、为课程的发展，为那些不期而至的教育契机留下足够的空间，使课程寓于过程之中，寓于生成之中，寓于师幼的互动之中，从而达到预设与生成的统一。

实际上生成课程的出现在一定程度上也表明了预设课程的局限性并弥补了其缺陷。