教育心理学必背知识Word下载.docx

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　　（五）教育心理学的研究趋势——①研究内容和研究领域纵深化；

②研究方法多元化；

③学科体系系统化、完善化；

④研究视角综合化、跨学科化；

⑤研究问题的国际化与本土化；

⑥在学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动；

　　二、心理发展与教育

（一）心理发展的一般规律

　　1.认知发展与教育：

教育的发展应遵循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展的阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学方法；

也要考虑认知发展的连续性，教育要建立在学生已有知识经验水平的基础上，循序渐进由浅入深，注重所教内容之间的联系，增强教学效果；

　　2.人格发展与教育：

教育要注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展；

（二）皮亚杰的认知发展阶段理论——1、认知发展观：

图式-同化-顺应-平衡；

图式是儿童对环境进行适应的认知结构；

同化是主体利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构的过程，是图式发生量变的过程；

顺应就是用改造的图式或是形成的新图式来适应刺激的过程，是图式的质变过程；

平衡就是同化和顺应的均衡；

　　2.认知发展阶段论：

①感觉运动阶段（0-2岁）。

通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，语言和表象尚未完全形成；

已有客体永恒性和目标定向行为；

②前运算阶段（2-7岁）。

具有具体形象性、思维不可逆性；

尚未获得物体守恒的概念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我中心主义；

③具体运算阶段（7-11岁）。

能够进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持，具有守恒性，去自我中心主义；

④形式运算阶段（11-16岁）。

不再刻板地恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则或违抗师长。

对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出改进建议；

　　3.影响发展的因素：

成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡，其中平衡是心理发展的决定因素，具有自我调节的作用；

　　（三）维果斯基的文化历史发展理论

　　1.文化历史发展观：

认为人有两种工具，即物质工具和精神工具（语言和符号）；

区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；

另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能；

人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果；

心理发展是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程，人的高级心理机能源于社会的交互作用；

　　2.内化学说：

新的高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动；

具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的；

　　3.“最近发展区”：

儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距，就是“最近发展区”，教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面；

　　（四）认知发展理论的教育启示——①皮亚杰的认知发展理论强调认知发展对教育的制约，因此在教育过程中要注意针对不同阶段的认知特点来安排教学；

②学习是一个积极主动的建构过程，知识是原有图式与新刺激之间交互作用而形成的经验体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生的认知发展；

③学生要主动参与到教学活动中来，只有教学活动符合学生的兴趣时，知识才有可能被最大的同化；

④教学应引导并促进学生的发展；

⑤教育教学应该适应个体的差异性；

　　（五）埃里克森的心理社会发展理论

　　1.主要观点：

儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。

如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；

反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展；

　　2.心理社会发展的八阶段说：

①出生-18个月，信任对不信任②18个月-3岁，自主对羞怯③3-6岁，主动感对内疚感④6-12岁，勤奋感对自卑感⑤12-18岁，角色同一对角色混乱⑥成年初期，亲密感对孤独感⑦成年中期，繁殖感对停滞感⑧成年后期，完善感对绝望感；

　　（六）柯尔伯格的道德发展阶段理论——“道德两难故事”法；

承认道德发展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为基础，强调社会交往在道德发展中的作用；

　　2.道德发展的三种水平和六个阶段：

（1）前习俗水平，具有是非善恶的观念，但纯粹是外在的，基于行为结果和自身利益关系来进行道德判断；

分为①惩罚和服从定向阶段②朴素的功利或享乐主义定向阶段；

（2）习俗水平，着眼于社会及其希望来行事，遵从社会传统和道德准则，维护社会秩序；

分为①人际协调（好孩子）定向阶段②维护权威或社会秩序的定向阶段；

（3）后习俗水平，超越了社会秩序和道德准则，完全本着自己的良心来做道德判断，达到了自律的阶段；

分为①社会契约定向阶段②普遍道德原则定向阶段；

　　（七）人格发展理论的教育含义——埃里克森的理论表明，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力；

同时教育是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同施以适宜的教育；

柯尔伯格理论的意义在于发现了人类道德发展由他律到自律和循序渐进的两大规律，并且提示道德教育必须配合儿童心理的发展；

　　（八）智能差异与教育——学生的智能差异主要表现在三个方面：

智能水平的差异、智能类型的差异和表现早晚的差异；

智能在发展水平上有很大差异。

智能水平在全体人口中呈正态分布，即智能极高和极低的人占少数，大多数人的智能属于中等水平；

　　（九）人格差异与教育——人格是指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织，表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，具有动态的一致性和连续性；

人格在类型上表现出很大的差异，心理学家将气质分类为胆汁质、多血质型、粘液质和抑郁质，将性格分类为外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺从型等；

人格在性别上也表现出一定的差异。

人格的差异性，还包括文化差异；

　　（十）认知方式差异与教育——认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征，具有持久性和一致性的特点，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型；

　　1.场依存性对场独立性，受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性；

　　2.冲动性对沉思性：

卡根根据认知速度进行的分类；

　　3.整体性对序列性；

　　4.发散思维对聚合思维；

　　5.内倾对外倾；

　　6.深层加工和表面加工；

总之认知方式差异使得教育者在教学过程中必须帮助学习者了解自己的认知风格，并且采取不同的教学策略（匹配策略和失配策略）来促进学习者学习；

　　（十一）性别差异与教育——总体上，男女性别在学习上的差异很小；

　　三、学习及其理论解释

（一）学习的一般概述

　　1.学习的基本含义：

学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化；

　　2.学习的分类体系：

（1）学习主体分类，将学习分为动物的学习、人类的学习与机器的学习三种；

（2）按学习水平分类①霍雷兰的观点（反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习）；

②加涅的分类。

分为信号学习（学习对某种信号作出某种反应，如经典性条件反射）、刺激-反应学习（主要指操作性条件作用或工具性条件作用）、连锁学习（是一系列刺激-反应的联合）、言语联想学习（语言单位的连锁）、辨别学习（能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同反应）、概念学习（对刺激进行分类并对同类刺激作出相同的反应）、规则学习（亦称原理学习，了解概念之间的关系，学习概念间的联合）、解决问题的学习（亦称高级规则的学习，在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题）；

（3）学习性质分类①接受学习和发现学习②意义学习与机械学习；

（4）学习结果分类①智力技能②认知策略③言语信息④运动技能⑤态度；

（二）经典性条件作用说

　　1.经典性条件作用：

巴甫洛夫经典条件反应实验；

主要规律①条件作用的获得与消退②刺激泛化与分化③高级条件作用④两个信号系统的理论；

　　2.华生对经典性条件作用的发展（华生的刺激-反应说）：

（1）华生的行为主义观点是组成行为的是刺激和反应，无需意识为中介；

（2）刺激-反应说的基本观点在于，学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件作用的过程；

学习的实质在于形成习惯（学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激与反应间牢固联结的过程）；

习惯形成所遵循近因律、频因律；

　　3.经典性条件作用的教育意义：

在实际教育中，要有意识地通过训练来建立条件反射，以养成良好的习惯或消除不良的嗜好，以及要适当的使用强化；

　　（三）桑代克的联结-试误说——“桑代克之猫”实验；

认为①学习的实质在于形成一定的联结；

②一定的联结需要通过试误而建立；

③学习是试误的过程，遵循练习律、准备律和效果律；

④动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的；

　　（四）斯金纳操作条件反应——“大白鼠实验”；

　　1.行为的分类：

应答性反应和操作性条件反应；

　　2.操作性条件作用的主要规律：

①强化（分为正负强化两种）②惩罚与消退和保持③逃避条件作用与回避条件作用；

　　3.程序教学与行为矫正；

　　（五）班都拉的社会（观察）学习理论——赏罚控制实验；

　　1.基本过程：

注意-保持-再现-动机，影响注意的因素有榜样的特征、观察者的特征、榜样行为的的特征；

班将强化分为外部强化、替代强化和自我强化；

　　2.对教学的启示：

教师应注意到观察学习是大量存在的；

教师应有意识地按照观察学习的过程来指导学生的学习；

要重视替代强化、自我强化；

　　（六）早期的认知学习理论

　　1.格式塔学派的完形-顿悟说：

（1）代表人物为魏特海墨、考夫卡、苛勒（黑猩猩堆箱实验）；

（2）完形-顿悟说的基本内容是，学习是一种顿悟的过程，顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形；

　　2.托尔曼的认知-目的说：

“高架迷津”实验；

主要内容有①学习是有目的的，是期待的获得（期待是托学习理论的核心概念，是学习者通过已有经验建立起来的内部心理准备状态，是通过学习形成的关于目标的认知观念）；

②学习是对完形的认知，是形成认知地图；

③刺激、反应之间不是直接联系的，而是以意识为中介；

　　3.早期认知学习理论的启示：

①格式塔学派强调学习是一种顿悟过程，并且重视学生的主动性和积极性，这在教学中就要求我们不仅要利用强化手段，更要调动学生的主观能动性；

②顿悟说说明学习不是盲目地无目的去试误，教师需要教导学生去理解知识；

③托尔曼的期待概念要求在教学过程首先就要阐明教学目标，使学生对学习产生一种积极的期待；

④托尔曼的认知地图概念说明在教学过程要引导学生去建构自己的认知结构；

　　（七）布鲁纳的认知-发现说

　　1.认知学习观：

①学习的实质是主动地形成认知结构；

②学习包括获得、转化和评价三个过程；

　　2.结构教学观：

①教学的目的在于理解学科的基本结构，主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”；

②掌握学科基本结构的教学原则为动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力）、结构原则（任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现）、程序原则、强化原则；

　　3.发现教学法；

　　（八）奥苏伯尔的有意义接受说

　　1.有意义接受的实质：

将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的和实质性的联系；

　　2.有意义接受的条件：

客观条件为学习内容必须是有意义的；

主观条件是①学习者有意义学习的心向；

②学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识进行联系；

③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识发生相互作用；

　　3.认知同化理论：

其核心是学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，使新旧知识产生意义同化而实现的；

三种同化模式为下位（类属）学习、上位学习和组合学习；

　　4.先行组织策略：

先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来；

　　5.接受学习的界定及评价：

接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习；

接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式；

接受性学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径；

在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固；

　　6.布鲁纳和奥苏伯尔的异同之处：

他们强调的侧重点不同，但是都同样重视认知结构的作用，重视学生认知结构的重构；

　　（九）加涅的信息加工学习理论

　　1.学习的信息加工模式：

①信息流。

首先学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息；

当信息进入从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程；

当需要使用信息时，需经过检索提取信息；

②控制结构。

期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机；

执行控制即加涅学习分类中的认知策略；

　　2.学习阶段及教学设计：

学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。

在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。

学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。

与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程；

①动机阶段（形成学习期望）-激发动机、告知学习者目标②领会阶段（选择性注意）-指导注意③习得阶段（编码）-刺激回忆、提供学习指导④保持阶段（记忆存储）-增强保持⑤回忆阶段（提取）-增强保持⑥概括阶段（迁移）-迁移⑦作业阶段（反应）-反馈⑧反馈阶段（强化）-反馈

　　（十）建构主义的思想渊源与理论取向

　　1.思想渊源：

建构主义是学习理论中认知主义的进一步发展，理论渊源为皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的文化历史发展理论；

　　2.理论取向：

①激进建构主义，以皮亚杰的理论为基础发展起来，以冯·

格拉赛斯菲尔德和斯菲特为代表；

②文化建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表，将知识分为“自上而下的知识”和“自下而上的知识”；

③社会建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，提倡师徒式教学；

④信息加工建构主义，以斯皮诺的认知弹性（或灵活）理论为代表，坚持信息加工的基本范式，但认为知识是个体建构而成的；

　　（十一）建构主义学习理论的基本观点

　　1.知识观：

在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性；

①知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案；

②知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造；

③不同学习者对同一命题会有不同理解；

　　2.学习观：

①学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程；

②学习者的三个重要特征为主动建构性、社会互动性、情境性；

　　3.教学观：

①教学应激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”和学生的知识建构活动；

②教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动；

　　（十一）认知建构主义学习理论与应用——认知建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的知识的；

　　1.其基本观点是：

学习是一个意义建构过程。

这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，以激进建构主义和信息加工建构主义为代表；

　　2.其主张有：

①强调课程目标的开发性和弹性；

②强调在学习中应发挥学生的积极主动性，强调学生原有认知结构在学习中的重要作用；

③强调学习的情境性；

④主张要关注学生学习的过程而不是学习的结果；

　　3.应用：

斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学（或随机进入教学），这种教学强调，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面；

这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解；

这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来；

　　（十二）社会建构主义学习理论与应用——社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制，

学习是由学习者以自己的方式建构的；

重视教学中教师与学生。

学生和学生之间的社会性仙湖作用，重视合作学习、交互学习；

　　2.应用：

①抛锚式教学。

要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。

确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题，在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论；

②支架式教学。

即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。

而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架；

支架式教学包括预热、探索、独立探索三个环节；

　　（十一）学习的人本理论

　　1.罗杰斯的人格与治疗观：

罗杰斯的“以来访者为中心”的治疗观推广到师生关系中，即“以学生为中心”；

　　2.罗杰斯的学习与教学观：

①自由学习的学习观②以学习者为中心的非指导性教学；

　　3.主张：

①强调人在学习中的主体地位；

②强调学习中的情感因素；

③强调人际关系在教学中的重要地位；

　　4.应用：

角色扮演。

2010年教育学考研必背知识精华版——教育心理学之二

　　四、学习动机

（一）学习动机的实质及其作用

　　1.学习动机的含义：

学习动机是激发、维持学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制；

　　2.学习动机的分类：

①近景的直接性动机和远景的间接性动机②内部动机和外部动机③奥苏伯尔的分类，认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力；

　　3.学习动机的作用：

定向、激励-反馈和调节；

（二）学习动机的强化理论——行为主义学习理论家提出，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。

在学习活动中采取各种外部手段（正强化或负强化），可以激发学习动机引起相应的学习行为；

　　（三）学习动机的人本理论――

　　1.需要层次理论（马斯洛）：

人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我实现的需要（成长需要）。

从学习心理的角度，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现；

需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的；

　　2.自由学习理论（罗杰斯）：

①人生来就有学习的能力；

②教材有意义且符合学习目的时才能有效地学习；

③在较少威胁的情境中才能有效地学习；

④主动自发、全身心投入学习才能取得较好的效果；

⑤学生对学习结果进行自评有利于培养创造力和独立思考；

⑥学习者整个人的自发的学习才是最深刻最持久的学习；

⑦注重生活能力的学习，以适应变化的社会；

⑧社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度、并把它们结合到自己的变化过程中的学习；

　　（四）学习动机的认知理论――

　　1.期望-价值理论（阿特金森）：

认为个体的成就动机是激励个体从事自己认为重要的或是有价值的工作，并力求取得成功的内驱力；

个体的成就动机强度TS=MS×

PS×

IS，MS是对成功的需要，PS是获得成功的可能性，IS是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感；

P和I存在着互补关系，即I=1-P；

　　2.成败归因理论（海德；

罗特；

维纳）：

①海德最早提出了成败归因理论；

②罗特提出了控制点的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型；

③维纳发现人们倾向于将活动成败的原因行为责任归结为三种维度（内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性归因以及可控性和不可控性归因）六个因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）；

一般学生不会将自己的成败归因归为后两种因素，实际中归因主要受到他人操作的有关信息、先前的观念或因果图式和自我知觉等多种变量影响；

　　3.自我效能感理论（班都拉）：

期待不仅有对行为结果的期待还有效能期待（指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断）；

当个体确信自己可以成功从事某项活动时就会产生自我效能感；

自我效能感主要受到直接经验、替代性经验、言语说服和情绪的唤起四方面的因素；

　　4.自我价值理论（科温顿）：

从学习动机的负面着眼，解释“