开展主题教学研究构建有效高效课堂Word下载.docx
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(一).课例研究的来胧去末。
在70年代,流行优秀教师教学实录;
一直到80年代初,华东师范大学编过《优秀师课堂教学实录》,后来出现了一系列其它课堂教学实录集。
其目的都是学习优秀教师的一些上课方法,吸取他们的经验。
80年代前期教案集,由有经验的教师将上得比较成功的课的教案拿出来,供大家模仿、学习。
有的教案是有经验教师的设计,反映的是一节课或一个单元的设计。
实际上,这时开始重视教学的设计。
80年代的中后期,开始一篇课文或一个章节的内容有几个设计(教学思路)。
这些都是有经验的教师根据自己的经验和设想来设计的,供教师来选择使用。
所有的一切,都是有经验的人拿出来给没有经验的人来用。
但是当有了选择之后,学习者的主体性开始受到注意。
开始注意到教师的不同风格,但学习者主要还是被动的。
(二).课例研究的提出。
课例以教师的实践知识为主,是教师叙述个人在专业生涯过程中经历的改变,包括知识、行为、态度、工作技巧、期望、关注、重要事件经验等。
课例是一个实际的教学例子,是对一个教学问题和教学决策的再现和描述。
课例研究既是一种教学研究的方式,又是教师教学工作的一部分。
课例研究追求的是教学与研究的一体化。
教师进行课例研究的特点:
(1)教师是研究的主体;
(2)整个操作过程在关注于实践紧密联系的同时,也逐渐形成一定的规范;
(3)将交流、合作、分享作为整个过程中的基本要素;
(4)课例研究的主要价值不是提供一个例子供人模仿,更重要的价值是体现在过程中;
(5)课例不仅是提供一个教学设计,而且提供了教学设计的过程,还提供了设计实施以后的反思。
(三).课例研究的特点
(1)课例研究是真实的。
研究把自然的教学情境作为资料的直接源泉;
研究问题(课题)产生于起源于教育工作者的实际工作需要;
在真实、自然的情境中展开研究;
主要使用实地体验、开放型访谈、参与式观察方法对问题或情境进行深入细致的研究。
(2)课例研究是开放的。
课例提供的是真实的问题、矛盾和困境,存在着从各个侧面进行研究、分析和解释的可能性,通过研究,虽然不一定能完全证实或证伪什么,但是却是可以有所发现的。
(3)课例研究是不完全的。
教师在研究中不可能把问题发生、发展中的所有变量都揭示出来;
认识或解释的不完全性并不降低我们追求解释的热情。
(4)课例研究倾向于归纳。
课例的研究以归纳法为主要的分析手;
注意力指向了课堂教学中的各种互动关系,从人本的角度理解学校生活的完整性
三、课例研究的方式
1.选取合适的主题。
(1)选择充满困惑的、有相互冲突,看似无法解决的事件;
(2)课例所选取的事件必须是以大量的细致的研究为基础的;
(3)课例必须倾向于对资料进行归纳分析,是能促进个人内省的。
2.课例研究的过程。
课例研究主要经历收集材料、整理材料、分析和讨论这样一些过程。
收集材料就是通过听课,还可以和课例设计者进行交流而获得。
要求能尽量翔实客观。
课例研究可以是个人行为,但更应当提倡集体研究,通过备课组,教研进行研究,可以从不同观点、不同视角去揭示课例的内涵,从多个方面对课例进行评析,达到全面、系统和深入研究的目的。
研究者还可以依据有关教育教学理论,对课例的教学设计、教学过程做出综合分析,包括对课例的整体评价、细节评价;
课例成功之处的理论分析;
对课例不足或产生缺陷的原因探究;
对课例改进意见和思考等等。
尽可能地提出一些观点、思想,对教学能有指导性作用。
3.课例的描述。
一是要有条件和背景。
描写研究的脉络和背景资料,包括:
此课例的焦点人物或事件,研究的潜在重要性,初步的文献综述,以作为研究可能的概念框架。
二是对故事关键环节要有详细的描述。
包括:
以叙述形式提供资料,用描述性小标题表示不同“发现”;
分析与资料混合使用,资料用来解说、证明研究者的诠释;
资料描述必须充分,以让读者进行自我判断。
三是有结论或者反思。
教学的效果,学生的感受和教师的反思,结果的启示以及由此引出的需进一步研究的问题。
三、课例的分类
1.情境型课例。
课例作为教师教学与学生学习经验、知识的载体,包含了教师和学生的实践智慧,课例提供的知识往往是高度个性化,情境化的;
是镶嵌于实践活动中,而难于言传的。
他们的生成总是与具体的教学情境联系在一起的有价值的具体的教学情境式课例的基本层面,没有教学情境也就没有真正的课例。
描述了有价值,有启发性的教学情境的课例,如经过加工整理的教学实录,我们称其为情境型课例。
2.经验型课例。
当一个课例在情境的基础上,对教师和学生的实践智慧、教学问题进行了深入的反思,经验性的总结、反思与描述成为课例的重要成分时,课例的基本成分就变为:
“课例情境+经验总结与反思”。
这类课例比情境型课例更复杂,更深刻,我们称其为经验性课例
3.理论型课例。
在课例研究中如果研究者能在经验反思的基础上,进一步应用教育理念与原理对课堂教学情境与经验进行理性分析,这样的课例在理论上就更有深度。
具有一定理论深度的课例我们可称之为理论型课例,其基本成分是:
课例情境+经验总结与反思+理论阐述。
四、课例的结构
1.文本课例的基本结构。
无论怎样分类,所有的课例都有一个共同的地方,就是有一个基本的格式。
一般地说,一个完整的课例可以包括以下五个部分:
(1)标题。
一般地说,课例有两种确定标题的方式:
一是用事件定标题,突出事件;
二是用主题定标题,反映课例的主题。
(2)教学背景。
关于课程、教材、教学、教师、学校、学生等教育环境信息。
(3)基本教学过程。
在观察、记录和实录的基础上,对课堂进行描述,可以引用教师和学生的言语,要求突出主题与中心思想。
(4)建议讨论的问题。
在假定用课例来进行教学的前提之下,执教者可以引导课例学习者讨论问题,即课例作者要突出的中心问题,要求问题系统而具体。
(5)教学注释。
2.文本课例结构的变式
变式一:
这种形式包含五个部分:
(1)标题
(2)问题的提出(提出案例所揭示的教学问题或难题,介绍案例内容或主题)
(3)案例描述(选择与主题相关的教学片段或者情景故事进行文学化的描写,一方面展示案例的问题,另一方面增强可读性。
(4)教学随感。
说明教学效果,反思教学得失。
(5)案例点评。
就课堂教学成功与失败的原因进行点评。
变式二:
(2)课题的主题与背景。
介绍各案例内容是在什么环境和条件下进行的。
(3)情景描述选择与主题相关的教学片段或者情景故事进行文学化的描写,一方面展示案例的问题,另一方面增强可读性。
(4)教学诠释。
包括对作业的说明、案例教学的注意事项、案例教学的具体要求和操作建议,以及一些必要的说明。
并且围绕案例中存在的各种问题提出讨论,这些问题不但阐述案例主题,揭示案例中存在的各种困惑,还有一定的启发性,激发学习者反思和讨论。
(5)教学研究。
包括对课堂教学行为作技术分析、教师的课后反思、对教与学原则的引申等。
案例研究的结论可在此进行展开。
3.多媒体课例的基本结构。
(2)案例片段主要有教学背景、若干课堂教学片段以及课后反思组成。
(3)案例问题主要有上述课堂教学片段所蕴含的各种教学问题组成。
(4)案例评价。
内容可以是专家访谈、同行点评、学生反馈、课堂观察数据等。
五、教师做课例研究的建议
1.课例写作的阶段。
第一阶段:
课例准备前期。
选择一个或几个典型的课例,对其内容、结构进行分析:
重点领会课例作者如何成熟事件的发生发展过程?
如何突出主要问题?
如何处理各组成部分之间的关系?
提炼的问题如何与课例内容相关联?
第二阶段:
课例准备。
上一堂公开课或听公开课,举行一次教研会。
要求教师凭经验以及观察说出课堂上可能出现的问题、优点与不足之处,可能的解决策略。
主持人要安排好记录,此时不做评判。
任课老师说课,说出自己的心理感受、遇到的问题,自己如何处理。
参与者“移情”,从任课老师的位置来寻求各种解决策略。
第三阶段:
撰写课例初稿。
包括选择有冲突的事件,对事件的背景进行描述,确定事件中的演员,重写主要事件以及你的反应,检查你的行动的结果,假设你再次遭遇该事件。
第四阶段:
反思、斟酌、重写。
第五阶段:
赋案例以意义。
2.课例研究成果表述
(1)研究主题。
完成一项课例研究后,会留下很多素材。
研究者要对素材进行取舍。
取舍的依据首先是主题的突现。
一个课例研究会不可避免地涉及“这节课怎样上才好”,但这不是课例研究的主题,是一般意义上的评课。
(2)研究过程的展示。
在叙述课例研究的过程中,研究者依据的是行动研究的要义,采用叙事研究,从研究材料中得出研究结论,而不是脱离材料,空发议论。
(3)反思。
反思是课例研究中极为重要的内容。
缺乏反思的课例,不是完整的课例,甚至算不上课例,只是教学实录而已。
(4)把教学实录转写成课例,不仅有主题、选材的问题,还有文章结构安排,语言表述等。
(5)开展课例研究,十分强调研究者的理论学习。
课例研究的基础是教师自觉的实践反思,而实践反思又往往依赖于理性精神、批判精神。
1、课例研究的操作模式
基本操作模式:
问题——设计——实践——反思——总结。
问题。
课例研究的问题产生于教育工作者的教学活动,包括教学任务的落实、教学活动的开展、学生的学习状态、教师的指导与点评等等产生的困惑与疑问。
问题通常就是进行课例研究的主题。
课例必须把问题作为深入思考的对象,重点关注学生真实的课堂生活:
学生在学习什么;
学生是如何学习的;
学生学得怎么样;
我们能够为学生提供什么;
“课”怎样教才能更好地适合学生的需要,等等。
设计。
简单而言就是备课、写教案,即根据已有的实践经验和学习掌握的新教学理念,围绕需要解决的问题设计出具体详细的上课教学方案。
一般有两种方式:
一是首先由一位教师进行设计,然后在小组会上介绍教学设想与意图,大家讨论研究,对设计方案进行修改和补充,完善教学设计;
二是先进行小组集体讨论(集体备课),确定教学方案的框架结构和具体的教学处理细节,然后由上课教师写出教学实施方案。
实践。
上课教师进行课堂教学实践,其它教师听课、观察、记录。
反思。
召开反馈会议,对上课教师的教学过程进行反思,找出设计方案与要研究、解决的问题之间的差距,提出修改的方案和细节,形成第二次上课的教案。
对一个问题的研究、解决通常需要多次“设计——实践——反思”的循环往复。
总结。
对研究的问题、解决的方法及其过程进行全面反思,并撰写出课例研究报告。
2、常用操作模式
实际操作中的活动形式通常有以下四种:
第一种,一位教师围绕主题,就同一教学课题连续上多次研究课。
适宜学科有:
数学、语文品德、英语、社会、体育、美术、音乐等学科。
第二种,几位教师围绕同一主题,就同一教学课题先后顺次上多次研究课。
语文、数学、英语等学科。
第三种,几位教师围绕同一主题,就不同教学课题先后顺次上多轮研究课。
主要适宜于同年级教学班少的学科或者进行专题式研究,如:
小学教学点,辅助线作法、古诗文教学、阅读课教学、片段写作、试卷讲评方法、基本概念的复习教学等等。
第四种,一个教师围绕主题,就不同教学课题连续上多次研究课。
教师建构的课例研究材料不可能是完美的,要不断地比较与分析、发展与完善。
比较的思路是:
与其他教案或课堂实录作比较,找出差别所在,分析差别原因,找到差别的支撑性理论依据。
进一步的做法是:
把相关的材料找出来,筛选出课例研究需要的部分,并充实进课例研究材料之中。
教师的教学研究不能止于简单的积累,也不能是不切实际的研究。
课例研究可使教师轻松的成为一个研究者,从而提高课堂教学水平。
课例研究的作用--促进教师专业成长
课例研究关注教师的亲身体验,使教师真正成为教学的研究者、建构者、创造者。
课例研究使教师的主体意识得到唤醒。
教师在参加课例研究的全过程中,自始至终都是研究的主体。
他们在与专家对话、与教研员结为学习伙伴过程中,一方面得到专业引领,一方面又进行平等的合作。
而且,教师本身还是一个重要的培训资源,他们的经验、学识、品质、情感,在解决问题、同伴互助的过程中发挥着重要作用。
课例研究以解决教育教学中的问题为重点,可以提高教师发现问题、分析问题、解决问题的能力,提高实施新课程的能力。
新课程改革的推进,对教师提出了新的更高的要求,使教师面临着新的问题,产生了新的困惑。
进行课例研究,为教师们研究新问题、解决新问题创造了条件。
课例研究注重发掘教师的实践智慧,可以促进教师从经验型向反思型、专家型教师的转变,促进教学行为的转变。
教师专业的成长和发展,关键在于实践性知识的不断丰富和实践智慧的不断提升。
开展课例研究,有助于发掘教师的实践智慧。
课例研究把叙事研究作为重要的研究方法,使教师对教育理论从"
敬而远之"
到"
近而亲之"
,推动教师对教育教学理论的渴求、学习和应用。
以往,教师对教育理论的学习常觉得深奥、难懂、不解渴。
开展课例研究,不是从"
本本"
,而是在教学的具体情境中进行叙事研究,从感性上升到理性。
老师们可以从中感受到要对教学过程的出现的事件、问题及采取的应对策略进行分析、归纳,上升为规律性的认识,必须借助理论的武器,从而产生了对理论学习的渴求。
课例研究推动学习型学校和学习型教研组的建设,真正把校本教研制度落到实处,促进教师的共同发展。
现代学校理论认为,21世纪的学校是学习型组织。
开展校本教研,进行课例研究,使校长与教师、教师与教师之间构建着一种新型的讲求沟通、主动、共识、合作的人际关系,催生着崭新的合作文化。
教研组在实施课例研究时,全组教师共同参与,反思献策,经验分享,都得到了提高,促进学习型教研组的建设,把校本教研制度建设落到实处。
同时,学习型学校、学习型教研组的建设,又成为推动校本教研的动力和保障机制,增强学校以创新为主要特征的发展活力。
校本教研与课例研究阶段小结
2011年我校根据十二五教师继续教育培训的要求,结合区师训的精神,上报了校本研修的专题“构建高效课堂的课例研究”并开始了实实在在的研究。
针对我校是新建学校,39名教师来自不同层次的学校,其中有15位是今年刚毕业的大学生,他们几乎是没有很好的教学经验。
下面,我以一次主题为“课堂追问有效性”的课例研究为例,谈谈我校开展课例研究的基本流程。
1、发现问题、确立主题。
在一次教学调研过程中,在一年级上册《风姑娘送信》一课课后,就这节课的课堂提问有效性进行了深入探讨。
大家认为这节课提问类型的设计、教师回答方式和挑选学生回答等方面做得不错,但课堂追问方式单一,追问内容没有紧扣教学目标,课堂追问的内容和方式还需要进一步改进。
为了进一步探讨课堂追问的有效性,大家商定第二天再次以这战吉华和陈伟两位教师执教的《凤姑娘送信》课例进行深入观察,围绕“课堂追问的有效性”进行专题研讨。
2、学习理论、设计方案。
教研组长通过查阅书籍和网络寻找与课堂追问相关的理论文章,筛选出一些对问题解决有帮助的材料,印发给全组教师供大家选择学习,并要求教师从中提出问题解决的策略。
在理论学习的基础上又组织集体备课,重新设计教学方案,此次设计教学方案突出问题的解决方法和教学策略的研究。
在集体备课过程中,执教教师和观课教师一起讨论课堂观察的视角和视点,设计课堂观察记录表。
最终把“两个纬度三个要素”(见表一)作为课堂观察视角。
“两个纬度”指教师纬度和学生纬度,“三个要素”指目标、互动和状态。
在把“两个纬度三个要素”作为统一观课的基础性要求的基础上,设计了三张课堂追问观察记录表,将教师分为三组,以追问的频次、追问的内容、追问的方式为视点进行有针对性的课堂观察(见表二、表三和表四)。
表一:
课堂观察的“两个纬度三个要素
目标
互动
状态
教师
设置的合理性达成的策略性
教师的追问行为如何引发互动?
引发了何种互动?
互动的程度如何?
这种互动是否基于教学内容、学生实际、目标达成?
以何种策略促进课堂良好状态的形成与维持?
学生
达成度
达成效率
情绪是否饱满、参与是否积极、思维是否活跃等等。
表二:
对课堂追问频次的观察
教学环节
追问内容
学生应答情况
追问频次
反思
三:
对追问内容的观察
教学主要过程反思
表四:
对追问方式的观察
教学环节
追问内容
学生应答情况
追问方式
反思
在这个环节上我们感到:
围绕主题学习理论,一方面为教师备课提供有针对性的策略,另一方面为观察课例、研究课例的教师提供观察和分析问题的观点,让观课教师站在一定的理论高度分析课例,防止分析研究在低水平上重复。
设计观课记录表,便于观察教师围绕主题记录课堂中相关信息,能提高观课的针对性。
3、观察课堂、研究课例。
执教教师根据重新设计的教学方案在另一班再次试教,观课教师根据各自的课堂观察点,近距离观察学生的学习状态,收集相关信息,详细记录课堂情境,包括教师追问的内容、追问的方式、学生应答情况、教师应对策略以及学生参与状态、思维状态等,以便深入研讨。
研究课例分四个阶段进行:
第一阶段是执教教师说课,包括追问的目的的确定、内容的设计、方式的选择等等;
第二阶段是分观课小组交流各自的观课笔记、统计数据,找出差异,运用理论知识围绕主题与差异展开讨论,进行“病理”诊断与分析,开出初步的“处方”;
第三阶段是小组之间围绕主题展开平等对话,深度会谈。
组长围绕主题做代表性发言,组员补充,就问题说事,找出问题背后的原因,提出问题解决的有效策略;
第四阶段是校本教研活动主持人归纳总结组长的汇报及部分教师的补充发言,围绕主题,比较再教和试教,分析有哪些教学行为得到了改进,哪些实践性智慧得到了提升,还存在哪些问题等,做出总结性评述,开出相对完整的“处方”,提出更多的教学可能性供教师自主选择。
在课例研讨的过程中,也生成了新的问题,比如,如何设计追问内容,如何选择追问方式,如何选择追问对象,如何界定追问的作用等。
4、行为跟进、持续研究。
研讨后,教研组长根据每位教师所选择的研究问题(小专题)和教师的教学能力,组建了教师小组,每个小组组确定一位教师主备教案,小组成员依据研究形成的共识,帮助其优化教学策略,修改教学方案,而后主备教师进行课例实践,邀请同组教师对自己所借鉴的课堂追问策略和方法进行观察和研究,使问题得到比较好的解决。
二、开展课例研究的体会
教师的教学实践智慧能否得到有效的提升,关键在于课例研究是否有效。
怎样提高课例研究的有效性呢?
课例研究要注意以下几点:
1、尊重教师群体的需求。
有效的研究活动必须是有的放矢的活动,不了解教师的需求就不可能激起教师的参与热情,也就不可能让教师有真正的收获。
比较可行而又有效的做法是:
活动前,策划者首先要对教师的需求进行调查,在调查的基础上进行统计分析,了解大多数教师的实际需求,摸清教师的认识和行为现状,然后据此确定课例研究的主题和形式。
2、提高研究主题的针对性。
提高研究主题的针对性是课例研究有效开展的前提。
研究主题的针对性首先表现在课例研究的主题应来自真实的教学情境,而不是凭空想象;
其次,表现在主题应该是教研组教师或不同层次教师共同关注的问题,具有典型性;
再次,研究主题与教学内容有效链接,切入口要小,便于深入研究,尽量避免“大”而“空”的主题。
怎样筛选出研究主题?
这就需要把教学问题一一罗列出来放在一起,经过甄别和比较才能确定。
同时,要符合四个原则:
一是真实性原则,即这些主题应该是课堂教学中的真问题;
二是典型性原则,即是教师群体共同关注的问题;
三是可能性原则,即这些主题通过研究有得到解决的可能性;
四是灵活性原则,即根据教学的实际情况灵活“选题”,不要让“选题”绊住了手脚。
此外,所选主题最好是目前亟需解决的问题。
3、提高理论学习的有效性。
课例研究需要先进的理论和课改理念做支撑。
在课例研究过程中,有些教师缺乏理论底蕴,在自我反思、课堂观察、课例研讨等环节,仅仅停留在经验层面上,不善于对课堂中发生的问题做出理性的分析和深刻的反思,致使课例研究效果大打折扣。
因此,理论学习是课例研究走向深度的关键。
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