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这里强调指出的是一定要教给学生预习方法,尤其是要把学生的预习要求检查落实到位。
第二步:
细读质疑,以疑促读。
让学生自己通过细读,提出质疑,互相讨论,探求新知。
引导学生了解这篇课文“是怎样写的”,激活学生思维,重要的是要突出学生的主体地位,把学习过程变成学生不断提出问题、分析问题、解决问题的探索过程,培养学生勤于思维、善于思维的良好习惯,设法提高学生开展研究性学习的能力。
第三步:
精读释疑,以问促读。
让学生扣住文中关键词、句、段,深入理解文意,指点求解途径,引导学生理解这篇课文“为什么这样写”,使学生对课文重、难点能迎刃而解。
第四步:
诵读悟情,以情促读。
这里教师要精心指导学生朗读,教给学生朗读技巧与朗读方法,仔细体会这篇课文“写得怎么样”,让学生在动情的诵读中悟出作者的内心世界,使学生与作者产生感情的共鸣。
第五步:
品读内化,以读悟写。
让学生通过回归课文整体,重点了解作者表达此种情感所采用的表达方法,认真思索假如你是作者“你会怎样写”这个问题,让学生细细品读、回味、背诵优美词句和关键段落,使学生悉心积累语言,内化课文知识,掌握特点悟写。
“导读自悟阅读课堂教学模式”的五个环节缩描如下:
预读感知─→细读质疑─→精读释疑─→诵读悟情─→品读内化
↓↓↓↓↓
以思促读以疑促读以问促读以情促读以读悟写
(写了什么?
)(怎样写的?
)(为什么这样写?
)(写得怎么样?
)(你会怎样写?
)
通过一次次的实践研讨,大家一致认为:
“导读自悟阅读课堂教学模式五个基本程序的次序不是一成不变,除第一个“预读感知”和最后一个“品读内化”这两个环节不能改变外,中间的“细读质疑,精读释疑,诵读悟情”这三个环节可以根据课文课型的不同和内容的不同进行适当调整;
再一就是一堂课不必强行塞完这五个环节,但一篇课文教学的全过程要渗透这五个环节。
大家还一致感受到:
“导读自悟阅读教学模式”这项课题实验,有助于激发学生阅读兴趣,提高学生的独立阅读能力;
有助于强化学生自主阅读意识,培养学生良好的阅读习惯;
有助于推进语文课堂教学改革,提高教师的教学科研水平。
经过三年实验,取得了阶段性研究成果。
此课题于2004年4月被省顺利结题。
2002年8月,本课题组曾被省教育厅课题基地办评为全省“先进课题组”;
本课题组负责人吴宣法同志同时被评为省级“先进课题组负责人”。
与此同时,本实验课题在2003年全市教改实验课题成果展评会上被评为全市一等优秀教改实验课题;
2004年10月,此课题荣获江西省教育科学优秀成果一等奖。
二、以“导写自悟”课题研究为抓手,有效推进习作课堂教学改革
在科学实施“导读自悟”阅读教学课题实验的同时,我们积极开展了“导写自悟”习作教学课题实验。
为积极贯彻新课标习作教学的指导思想,尽快扭转我县作文教法千人一面,学生习作千篇一律的现象,为彻底改变习作教学束缚学生习作思路,限制学生自由表达的现状,我们又提出并进行了“导写自悟”单元习作教学模式实验。
此项课题亦于2009年11月被省课题基地办结项。
此项实验凸显五大特点:
一是明确的目的性。
“导写”的目的是让学生写之得“法”,自能作文。
教师应抓住新教材习作编排特点,顺应作者编排思路,使学生在单元教学之初就明确该单元写的内容,学的目标,说的范围,改的方向。
二是浓厚的趣味性。
“导写自悟”是从激发学生看、读、说、听、改的兴趣入手,让学生勤观察、善读书、想说话、愿写作、爱修改,让学生在习作起步阶段就对写作充满兴趣,充满信心。
三是有机的融合性。
教师要充分认识到新教材中每个单元的习作教学不再是孤立的,本课题“五步教学法”将单元习作教学与观察实践、阅读感悟、口语交际、指导练笔、互评自改融合渗透,形成了有效的沟通与迁移,已融合一体。
四是空前的开放性。
教师的习作教学要打破原来放在单元阅读教学之后的常规,或者就习作课才指导习作这一单一性的陈旧的教学模式,立足教材,延伸课外,关注观察,善于思考,注重积累,丰富想象,让学生有物可观,有文可仿,有话可说,有事可写,有感可发,易于动笔,乐于表达。
教师应致力于“导”,使学生循导学写,写之得“法”,使学生喜爱习作,轻松作文。
五是较强的实践性。
模式的步骤设计合理,具有目标性、趣味性、融合性、开放性、可操作性,环环相扣,一气呵成,每位语文教师均可照此实验。
此课题研究历时三年,我们积极探索出“导写自悟”习作教学五步法:
1、观察入手,以看促写。
目的让学生在学习本单元之初就了解该单元的习作内容和要求,明确“准备写什么”,有意识、有目标地进行观察。
这里指出的是一定要善于激发学生的观察兴趣,逐渐教会学生的观察方法,认真指导学生写好观察日记,积极培养学生的观察习惯,不断提高学生观察的自觉性,逐步提升学生的观察能力。
在指导过程中,尤其要教给学生科学的观察事物的方法:
如观察要有目的、观察要有顺序、观察要有重点、观察要全面细致、观察要抓住特点等,着力进行“两个培养”:
其一是培养学生敏于观察周围事物特征的能力,逐步引导学生把观察的兴趣转移到把握事物的特征和充分利用观察所得上;
其二培养学生有条不紊的观察和分析综合能力,使学生观察事物变无序为有序,使学生为本单元的习作训练奠定坚实的基础。
2、例文引路,以读促写。
目的让学生从本单元课文中学习写作方法。
叶圣陶先生说过:
“语文教材无非是例子”,实际上学生学到的写作知识也大都来自于教材,我们的关键应把教材当作是学生写作的例子。
现在的新教材编排科学,它不仅围绕专题组织单元,而且加强了单元内精读课文与略读课文的联系与整合,对每一篇课文无论从内容、语言到表达形式都为学生的写作提供了范例。
因此,为了促成学生学以致用,教师应及时针对本单元的习作内容和要求,有的放矢地让学生按课文中获取的写作方法进行仿写,也可选取典型范文进行剖析,充分发挥例文或范文对习作的指导作用,切实引导好学生对课文的“学”和习作的“练”的顺利过渡和巧妙融合,真正做到阅读教学与作文教学的有机结合与有效统一。
3、互说交流,以说促写。
目的让学生从口语交际实践中不断提高口头表达能力,为单元习作训练做好铺垫,这样可大大降低学生习作的难度。
同时也是为了落实多年来教学改革被认同的“先说后写,以说促写”的作文教学方法。
大家知道,新教材每个单元中的“口语交际”与单元内容整合紧密,尤其是与习作内容连成一体,这样能使学生在有范围、有目的的口语交际的言语实践活动中完善口头语言,促进口语与书面语言的协调发展。
这里强调的是教师要在口语交际课中,开阔学生视野,鼓励学生各抒己见,诱导学生敢说(保护说话欲望)、想说(创设说话条件)、会说(教给说话方法),在口语交际训练中使学生逐步把握一定的说话技巧,即:
一要说准(能围绕中心),二要说实(能说清经过),三要说顺(能言之有序),四要说妙(能引人入胜),这样既为学生提供了相互学习、相互交流的机会,更重要的是减缓了学生由口头语言向书面语言转换的坡度。
4、指导练笔,以听促写。
目的让学生认真倾听习作指导课,努力掌握写作技巧。
要求教师把握好“三个精心”,进行好作文指导。
一是精心引入(课始的归纳引入),即引导学生将习作准备课的前三个环节与本次习作训练目标要求的吻合之处带进课堂,连成一线,聚焦一点,让学生把自己的所见(观察情况)、所感(悟写情况)、所述(交流情况)进行梳理整合,引入本课;
二是精心点拨(课中的练笔点拨),即做好“三读三审”:
其一读“题”质疑,审清题意,弄清习作范围,提高审题立意能力,其二读“点”质疑,审清要求,弄清写作要点,提高选材取材能力,其三读“文”质疑,审清重点,领悟写作技巧,提高文章结构能力;
三是精心指导(作文范例的详细指导)。
这里教师要慎重选择范例,切实指导学生明白:
文章一般分三部分写,结构通常是两头小,中间大。
开头要略写(只用一两句话交待事情发生的时间、地点、人物或事件),中间要详写(这是文章的重点,要把事情经过写详细,包括看、听、想、做的详细内容),结尾也要略写(只写出事情的结果与感受或者照应题目)。
与此同时,要引示学生重点了解作者为了表达某种情感所采用的写作技巧和表达方法,诱导学生“你会怎样写”,有意识地训练学生从仿写词、句、段开始,进而仿写全文,最后能创造性地进行写作。
5、互评自改,以改促写。
目的让学生从习作讲评课中习得评改方法。
这是单元习作教学流程的最后一个环节。
教师可先让学生展读作品,相互交流,相互评改。
最好应选择有代表性的实例,让学生相互分析,教师有意板书出好词好句,并进行适当的帮助和鼓励,点拨用笔修改的方向,这样能诱发学生的创作动力,使之从实践中认识到自己的长处与不足,逐一酝酿修改完善。
修改应以自改为主,师改及学生互改为辅。
这里值得提示的是,学生在习作之初应从修改自己习作中有明显错误的词句开始,并将此作为习作起始阶段的修改重点,这样循序渐进,以便共同总结出修改的规律与方法来。
“导写自悟”单元习作教学模式的五个环节缩描如下:
观察入手—→例文引路—→互说交流—→指导练笔—→互评自改
(有物可观)(有文仿写)(有话可谈)(有事可写)(有感可发)
↓↓↓↓↓
以看促写—→以读促写—→以说促写—→以听促写—→以改促写
(准备写什么)(准备怎样写)(准备说什么)(动手怎样写)(动手怎样改)
习作准备课习作写作课
“导写自悟”这项课题研究进行了三年,获益良多。
一是解决了语文教师在长期进行习作指导过程中不知如何指导的困惑,使其习作教学“有法可依,有章可循”。
同一篇文章,同一件事情,叙述方式、叙述结构却千差万别,如何在短短的一堂课让学生掌握写作的方法,能把自己的心里话表达出来,这正是习作指导的难点所在。
“导写自悟”习作教学模式让教师能轻易抓住新教材习作编排的特点,顺应作者的编排思路,让学生在单元教学之初就明确该单元写的内容、学的目标、说的范围、改的方向。
二是解决了学生在习作过程中感到无物可写、无话可说的难题,使其写之得“法”。
学生之所以害怕写作的根本原因就在于他们如何将自己的内心话用语言准确生动地表达出来,久而久之对写作产生了畏惧心理。
对于学生来说主要有四难:
一难,笔下无物,一片茫然,没什么可写;
二难,语言贫乏,腹中空空,难于写生动;
三难,材料取舍,难分主次,不会详写略写;
四难,层次结构,无法安排,不知怎么写。
“导写自悟”习作教学模式的最大优点就在于让学生有物可观、有文可仿、有话可说、有事可写、有感可发、易于动笔、乐于表达。
三是突破了孤立进行习作指导、先讲后写的单一模式,将单元习作教学与观察实践、阅读感悟、口语交际、指导练笔、互评自改有机结合起来。
传统的习作指导课教师是教师讲、学生听,教学模式比较单一呆板,学生写作兴趣调动不起来,而“导写自悟”习作教学模式却立足教材,延伸课外,关注观察,善于思考,注重积累,丰富想象,注重对学生进行多种能力的全面培养。
通过一节节课堂实践,一次次研讨交流,我们深切感受到:
遵循“导写自悟”这一单元习作教学模式进行教学,有利于贯彻新课标习作教学的指导思想,顺应链接了作者对新教材单元的编排思路,大胆创新了习作教学贯穿单元教学始终的这一新型的教学方式,初步构建了“导写自悟”单元习作教学新模式;
有利于改变当前作文教学束缚学生习作思路,限制学生自由表达的现状;
有利于改变学生畏惧习作、缺乏个性、千人一面、千篇一律的状况;
有利于更新教师习作教学观念,改变大多数教师就习作课指导习作这一单一陈旧的作文教学模式;
有利于激发学生看、读、说、听、写的习作兴趣,能激活学生的创新思维,能唤起学生的创作灵感,能张扬学生的个性特征,能强化学生的自主意识,能使学生逐步领悟习作要领,不断掌握习作技能;
有利于培养学生良好的习作习惯,全面提高学生的习作水平。
通过三年“导写自悟”课题实验,成效凸显。
2008年至2009年此课题先后被评为省、市、县优秀课题,多篇论文分别在国家、省市刊物杂志上发表并获国家级、省级一、二等奖。
与此同时,师生参与作文教学、作文竞赛的积极性不断高涨,获奖人数逐年递增。
据统计,仅教师获得的指导奖数就由2008年的166人猛增到2009年的365人,增加了近200人;
2009年参加全市作文竞赛的8560名学生较2008年参赛的2470人净增了6090人,报名参赛人数增长了3.5倍;
学生习作竞赛获奖数也由2008年的196人猛增到2009年的437人,增加了241人;
获奖层次逐步提升,获奖学生不断增多。
仅获全市一等奖的学生已由2008年的19人增加到2009年的25人,增长率达32%;
仅2008年首次荣获全市作文竞赛特等奖的学生就达5人,填补了我县学生习作从未获得过特等奖的空白;
学生发表习作作品更是与日俱增,仅2009年全市主编的《九江首届小学生获奖作文选》一书中一次就入选了我县学生习作的7篇优秀作文。
真是“教改带来丰收果,导出习作一片天”。
三、以“导说自悟”课题研究为抓手,着力推进口语交际课堂教学改革
在全面实施“导读自悟”、“导写自悟”课题实验的基础上,我们还大力开展了“导说自悟”课题实验。
为贯彻落实语文新课标中口语交际教学新理念,领悟口语交际教学新措施,为彻底改变目前口语交际课中随意性、盲目性的现象,坚决克服当前口语交际教学程序不清晰,语言表达不规范,交际目的欠明确的状况,旨在培养学生想说(创设谈话条件)、敢说(保护说话欲望)、会说(教给说话方法),促使学生“乐于交际、敢于交际、善于交际”,真正使学生学会表达、学会倾听、学会交流、学会合作、学会交往,我们于2010年9月提出并进行了“导说自悟”口语交际课堂教学模式实验。
通过创新“课前说、课中说、课后说”这课内外活动融为一体的口语交际课教学方式,切实提高学生口语表达能力。
此项课题于2011年10月被省课题办批准为全省中小学教育教学研究攻关招标课题,此项课题实验呈现五大特点:
一是鲜明的研究目标。
“导说”的目的是让学生说之得法,通过实验,充分体现“始于交际、乐于交际、敢于交际、善于交际、易于交际”的口语交际教学思路,科学引导学生“学会表达、学会倾听、学会交流、学会合作、学会交往”,促使学生把握说话技巧,掌握交际方法,领悟交际技能,切实提高口语表达能力,让学生真正做到“我口说我心”。
二是科学的教学程序。
为全面贯彻新课标的新理念,落实新课标的新要求,创建“导说自悟”口语交际课“五步教学法”,即“课前试说、情境导说、交流练说、引导评说、课外续说”,初步构建“导说自悟”口语交际课课堂教学新模式。
三是巧妙的内外融合。
本课题“五步教学法”将第一个环节(课前说)、第二至第四个环节(课中说)、第五个环节(课后说)连成一线,巧妙地将课内、课外融合一体,彻底打破了口语交际课仅在课堂内才互动交际的这一单一的教学方法,走出了教材,延伸至课外,能切实提高口语交际课的教学效益。
四是有效的口语交际。
教师通过“五步教学法”的有效实施,大大激发学生交际兴趣,着力帮助学生明确交际重点,科学引导学生投身自主的语言实践,热情鼓励学生大胆地说出独特感受,充分体现学生交际的主动性和互动性,大力促进学生有效的交际训练,努力促使学生“准备说什么”到“知道说什么”,进而又由“应该怎样说”到“为什么这样说”,最后到“知道怎样说”,即让学生做到在与别人交谈时,态度要自然大方而且有礼貌,并且可以自信、负责地表达自己的观点,做到清楚、连贯、不偏离话题,让学生体验成功的喜悦,分享成功的乐趣。
五是易行的实践操作。
此教学模式的步骤设计合理,具有目的性、科学性、融合性、有效性、可操作性,尤其是科学的“五步教学法”环环相扣,一脉相承,每位语文老师均可照此实验。
此项课题研究已进行一年多,初步构建出“导说自悟”口语交际课课堂教学基本模式,即口语交际课课堂教学五步法:
1、课前试说,学会表达。
此教学模式的第一个环节,目的是让学生在进行本次口语交际之前,教师就布置学生进行课前观察或课前实践,使学生在课前就明确“准备说什么”,要求学生有意识、有目的地进行课前试说,促使学生课前就独立进行口头表达的模拟训练,以逐步学会口语表达。
2、情境导说,学会倾听。
这个环节的目的主要有两个:
一是教师必须设法创设交际情境,热情鼓励学生“爱讲”。
这里教师可科学创设一个个有利于交际的情境,如利用实物、图画、电教或借助具体内容创设出特定的环境,让学生无拘无束地敞开心扉地去“说”。
也就是说在课始就将学生随之引入交际情境,揭示交际话题,注入情感因素,做好活动铺垫,使学生一开始就“知道说什么”,激发学生交际兴趣,调动学生交际情绪,激活学生交际思维,增强学生表达信心,这正是听与说双方互动过程的开始。
二是科学引导学生“善听”,以“说”来带动“听”。
学会倾听是新课程标准乃至未来人才目标中的一项重要指标,会“听”本身就是会学习的表现。
在口语交际课中,让学生学会倾听,能使各自博采众长,弥补自己不足,亦能使大家萌发灵感,触类旁通,还能使学生养成尊重他人的良好品质。
这里必须指出的是,我们要坚决克服过去偏重独自的言语训练的倾向,坚决克服把“听”和“说”机械分隔的毛病,一定要以“说”带动“听”,以“听”来促进“说”。
其实“会说会听”都很重要,都不容易。
要经常练习,强化训练,要教给学生科学的说话技巧和倾听方法,促使学生明确怎样把话说正确、说清楚、说完整、说得有条理;
怎样倾听别人讲话,怎样使学生在倾听中提高,在倾听中增智,在倾听中创新等。
实践证明,那种不加引导、“爱怎么说就怎么说”“爱听就听,似听非听,不爱听就不听”的放任自流的口语交际和倾听习惯绝不会带来好的效果。
3、交流练说,学会应对。
这里主要把握两点:
其一是自主交流,尝试训练。
此环节教师要充分挖掘本次口语交际话题的语言训练点,大胆放手让学生进行口语表达训练。
其二是指导练说,互动交流。
教师必须科学指导:
一要重点指导学生语言表达要规范、完整,可按顺序说,也可按“总分”“分总”说,抓住重点说,也可抓住特点说,可合理想象说,更可放手创新说等;
二要重点指导学生个个主动说,人人大胆说;
三要重点指导学生把话说通顺,说完整,说明白。
所谓说话,就是说者把自己想说、要说的话表达出来,就是同别人进行对话、交流。
因此,要认真引导学生自由练说、同桌对说、组内互说、交流抢说,继而表演说、示范说,启发学生入情入境,让学生知道“应该怎样说”。
说实在的,学生交流的可能是独特而又创造性的体会,那是与人在分享智慧;
这里不可忽视的是,学生交流的也可能是片面的、肤浅的甚至是错误的体会,但从另一方面却生成了教学资源,以便教师和同伴帮助、指正。
4、引导评说,学会合作。
此环节首当其冲的是要做好师生评说。
即教师首先做好示范评说,并善于引导学生评说。
在口语交际教学中适时进行评“说”是提高学生交际能力的有效措施。
教师要务必重视评价的最优化,善于发现闪光点,运用激励性评价语言让学生体验到成功的喜悦;
再一就是生生评说。
通过引导学生互相评价,让学生明白此次口语交际该怎样说是科学合理的,有序有效的,即让学生知道一是先说什么或发生了什么,再说心理感受;
二是不仅仅要敢说会说,说清楚说明白,而且还要会听,听清楚听明白,启发学生相互质疑、相互解答、相互评说、相互补充,使学生在问与答、听与说的过程中锻炼运用语言的能力,充分调动学生参与交际的积极性、主动性和互动性。
特别要告诉学生“互动交流”是合作学习的有效方式,合作学习就是从交流开始的。
交流除了促进交际能力的持续发展外,更可促进情感、态度,价值观方面的生成。
要学生体验“学有所得”是快乐的,但“分享快乐”更是一种快乐。
这里教师应十分注意保护学生的自尊心,鼓励他们积极而大胆地投入到交际活动当中,让学生在合作学习中互通有无,取长补短,共同提高,真正让学生深刻体会出“为什么这样说”。
5、课外续说,学会交往。
这是此教学模式的最后的一个环节,这个环节是在课外进行的。
就是说,学生在上完口语交际课后,可以对此次话题继续讨论下去。
要求学生在课外将此话题积极主动地对父母说,对亲人说,对朋友说,对他人说,以加大学生创新思维的张力、口语表达的动力、善于交际的引力、社会交往的能力。
同时要求学生说话态度积极、声音响亮、文明礼貌、语句连贯、以理服人、以情动人,先想后说,认真倾听,做到想法独特,内容有趣,表达清晰,行动可行,交际有效。
“导说自悟”口语交际课教学模式的五个环节缩描如下:
课前试说——→情境导说——→交流练说——→引导评说——→课外续说
(始于交际)(乐于交际)(敢于交际)(善于交际)(易于交际)
↓↓↓↓↓
学会表达学会倾听学会交流学会合作学会交往
(准备说什么)(知道说什么)(应该怎样说)(为什么这样说)(知道怎样说)
课前说课中说课后说
通过一年的课堂教学实践,我们认为:
“导说自悟教学五步法“是将课前说、课中说、课后说连成一线,即将课内外活动融合一体的一种新型的口语交际课教学方式,是促使学生掌握交际方法,领悟交际技能,提高学生口头表达能力和交际能力的有效途径,符合新课标对口语交际教学提出的新理念、新要求。
通过一次次研讨交流,我们初步感受到:
此模式中的第一个环节与第二、三、四环节即“课前说”与“课中说”是蓄能与释能的关系,而第二、三、四环节与第五个环节即“课中说”与“课后说”又是课内体验与课外拓展的关系。
实践使我们认识到:
语言的学习,尤其是口语表达能力和交际能力的培养与提升不能局限于课堂内,我们要设法创造多种机会让学生走进“大课堂”,即课外延伸拓展,使学生再次实践体验,适时总结交际收获,不断巩固交际成果。
实践证明:
遵循“导说自悟”这一教学模式进行教学,有助于激发学生的交际兴趣,促使学生乐于交际,敢于交际,善于交际;
有助于提高学生的口语表达能力和交际能力,同时,也有助于教师创造新型的口语交际教学方式,牢固树立“大口语教学观”,不断提高口语交际课教学水平;
更有助于推进口语交际课课堂教学改革,切实提高口语交际课教学效益。
为促使小学语文课程改革向纵深发展,我们在立足课题、创新模式的同时,活跃研究形式,丰富研究内容,拓展研究领域,推广研究成果。
目前,“导读自悟”、“导写自悟”课题研究成果已在全县推广运用,全面开花;
“导说自悟”课题实验也正在推广试点学校的经验与做法。
总之,我县创新小学语文课堂教学模式实验已走过十年,这十年是小学语文课题研究与校本教研不断深化的十年,是小学语文课堂教学效率日益提高的十年,是小学语文教师专业素质和科研能力全面提升的十年,
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