课程与教学论 通用版本复习包括旧版与新版全书全课程重点Word格式文档下载.docx
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学术界常把其作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
学科的分化与多样化
美国教育学家约翰·
杜威提出实用主义教学理论;
苏联凯洛夫教学论;
布卢姆掌握学习理论;
建构主义理论瓦根舍因的范例教学理论
“科学主义”教学论:
斯金纳的程序教学理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基的教学最优化理论
“人本主义”教学论:
罗杰斯的非指导性教学理论、暗示教学理论、阿莫纳什维利等人的“合作教育学”
课程论的独立与大发展
一般认为,美国学者博比特1918年出版的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。
第一章课程概论
课程的概念、意义与地位
各种课程定义:
“课程是教学内容及其进程的安排”,这是对课程现象的朴素描述。
五大类:
①以课程为学科、学程及学科内容;
②以课程为计划;
③以课程为目标;
④以课程为经验;
⑤其他的课程定义。
六大类:
①课程是学习方案;
②课程是学习内容;
③课程是有计划的学习经验;
④课程是在学校领导下“已经获得的”经验;
⑤课程是预期的学习结果的构造系列;
⑥课程是(书面的)活动计划。
★我国课程论专家施良方教授把各种课程定义归纳为六大类型:
①课程即教学科目;
②课程即有计划的教学活动;
③课程即预期的学习结果;
④课程即学习经验;
⑤课程即社会文化的再生产;
⑥课程即社会改造
与课程定义相关的概念分析
(一)教学内容
一般来说,教学内容解决的是“教什么”的问题,而课程不仅解决“教什么”还解决“怎么教”的问题。
教学内容是课程的重要组成部分。
(二)教学进程
和教学内容一样,教学进程只能是课程的一部分,而不是课程的全部。
它回答的是“怎么教”的问题,是教学内容在时间上的展开。
(三)学科
通常人们理解的“学科”主要有两层意思:
一是学术的分类,指一定科学领域或一门科学的分类。
二是指教学科目。
能够在学术意义上被称为“学科”的,必然有一套成熟而系统的概念体系和科学研究方法。
在课程领域被称为“学科课程”的,则主要是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程,由于它们是分门别类地设置,所以又被称作“分科课程”。
(四)科目
狭义的“学科”就是指教学科目。
与“学科”相比,“科目”强调的是分科的形式,而“学科”则更强调知识内容。
有时候,我们还会遇到“科目本位课程”或“学科中心课程”之类的说法,它们都是指由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。
这种课程被认为是最传统的学科课程。
(五)知识
在课程领域,人们一般把“知识”和“技能”“态度和价值观”等并列,作为课程内容的一个方面。
在这里,“知识”被看作人类认识成果的结晶。
知识内容任何时候都应该是课程中最重要的内容,应该是课程的主体。
(六)经验
关于“经验”,一般有三种较为通俗的解释:
一是动词形式,意指经历、体验;
二是名词形式,指由实践得来的知识或技能;
三是哲学概念,指感觉经验,即感性认识,是指人们在实践过程中通过自己的感觉器官直接接触客观世界而获得的对各种事物的表面现象的初步认识。
一般来说,经验是一切认识的起点,但经验只有上升到理性认识,才能把握事物本质。
(七)活动
有人认为,课程是在学校里开展的各种活动的总和。
在课程理论上,还有“活动课程论”一说,它是和“学科课程论”相对的一种课程理论。
活动课程理论认为,课程就是儿童自己组织的一系列的活动,儿童通过活动学习,经得到丰富和增长,解决问题的能力得到提高。
关于活动与课程的关系:
活动可以是课程的一种形式,但不能认为学校里所有活动都是课程。
(八)计划或方案
课程是为了实现教育目的而制订的一套实施方案,是实施教育计划的蓝图。
在整个教育系统中,课程具有举足轻重的价值。
总之,作为初学者,要从事实层面来把握课程定义,认识到课程是教学内容及其进程的安排。
它是我们进一步学习和研究的基石。
课程的意义与地位
①从课程与学校教育的关系来说,课程是学校的育人蓝图。
②从课程与学校的各种工作尤其是与教学的关系来说,课程是学校的工作枢纽,是联系学校各种工作的关键之处和中心环节。
③从课程与人类文化知识的关系来说,课程是人类文化精华的选萃。
第二章课程的表现形式
课程计划
概念:
课程计划是课程设置与编排的总体规划,是根据一定教育目的和学校的性质,由教育行政部门或学校机构制订的关于学校教学和教育工作的一种规范性、指导性文件,重点是规定学校开设的课程门类、各门类课程的学时数量以及开设的顺序。
它对学校的教育教学活动做出总体安排,是编制课程标准和编写教科书的基本依据,是课程实施、评价和管理的基本准则,也是督导、评估学校教育教学工作的依据,其实质是基于培养目标对课程设置进行整体规划。
层次:
(一)国家制订的义务教育课程计划
(二)省级教育部门规定并执行的课程计划
基于国家计划的整体要求,省级教育行政部门负责具体制订在本省执行的课程计划。
省级课程计划在所辖范围内依法执行。
(三)学校课程计划
学校课程计划是指学校按照国家和地方课程计划要求,结合学校自身实际,对学校课程进行的全面规划与整体安排。
学校课程计划既是国家和地方课程计划在学校的落实执行,又是学校办学理念和培养目标的具体表达。
课程标准
课程标准是关于某课程科目的学科性质、目标、内容构成、教学与评价建议等的纲领性规定,是关于一个课程科目的内容选择组织及其教学进程安排的指导文件,发挥着教学工作的“组织者”作用,可以确保不同的教师有效、连贯、目标一致地开展教学工作。
编写课程标准是开发课程的重要步骤。
特点:
导向性;
标准性;
专业性
构成:
(一)前言
课程标准的前言主要界定课程标准的性质、基本理念和课程设计思路。
①课程性质:
是客观认课程的表现形式,反映的是课程与学生的发展之间的联系。
②课程基本理念
③课程设计思路
(二)课程目标与内容
义务教育阶段课程目标与内容的总体要求
①课程目标是课程本身要实现的具体任务和意图。
它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习后,在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度。
它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础,具有整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性和时间性等特点。
②课程内容主要规定课程的内容构成及其掌握要求。
这一部分按照学习领域、主题或目标要素,阐述学生在不同阶段应实现的具体学习目标。
★课程资源
课程资源有广义和狭义两种不同的用法。
在广义上,课程资源常指编制、研发课程所利用的各种条件和材料。
在狭义上,课程资源是指每个学科按照课程标准制作的供师生教学使用的课程材料。
课程资源是课程最具体的形式,是教育内容选择和组织加工生成的最终产品,是已经开发出来并提供给教师和学生使用的承载教育内容的课程文本及其辅助物。
类型:
以功能特点为标准:
素材性资源和条件性资源
空间分布:
校内资源和校外资源
物理特征:
文字资源、事物资源、活动资源、信息化资源
存在方式:
物质形态的课程资源和精神形态的课程资源
建设主体:
国家课程资源、地方课程资源和学校课程资源
学生需求:
基础性资源和拓展性资源
课程资源的核心:
教科书
其他课程资源:
练习册;
教师指导用书;
课件;
专题学习网站;
网络课程
课程计划、课程标准、课程资源三者的关系
什么是课程实施
①课程实施是将课程计划付诸实践的过程;
②课程实施即教学
③课程实施即教师的情境性实践
④课程实施是“家庭性餐厅”。
课程实施具有叙说性质;
课程实施是结构文本;
课程实施是多声音的、祭典式的,具有强调对话的论述分析的性质;
具有美学的性质
课程实施与课程教学有什么关系
第三章课程目标与课程内容
课程目标
含义:
在教育系统中,教育宗旨、教育目的、教育目标、课程目标、教学目标等构成一个有机整体。
课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
课程目标是对教育方针和教育目的的反映。
每一门课程既有一般性的总体目标,又有具体化的学段目标。
教育宗旨(教育方针或教育目的)是教育活动的最高层次,对培养目标和课程目标起着统帅、支配、制约的作用。
取向:
(一)价值取向
①知识本位的价值取向。
主要强调学科的固有价值。
②学生本位的价值取向。
主要强调课程促进个体成长的价值
③社会本位的价值取向。
主要强调课程的社会性价值
(二)形式取向
①普遍性目标
②行为性目标
③生成性目标
④表现性目标
课程目标与教学目标之间的关系
课程内容
课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式,是一定的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。
①课程内容是人类文明成果的精华
②课程内容是学生学习的对象
③课程内容是师生互动的主要中介
主要取向:
(一)课程内容即学科知识或教材
(二)课程内容即当代社会生活经验
(三)课程内容即学习者的经验
原则:
(一)注重基础性
(二)凸显时代性
(三)尊重学生经验
(四)渗透价值观和道德教育
第四章课程开发与学校课程建设
课程开发的几种模式
(一)泰勒的“目标模式”
“目标模式”是指教育工作者以教育目标为核心,组织规划和具体开展课程的开发活动。
(二)斯滕豪斯的“过程模式”
(三)施瓦布的“实践模式”
如何推动课程建设?
P106-111
一般原则:
(一)基于学生需要确立学校课程建设的指导思想
(二)基于办学规律做好学校课程建设的顶层设计
(三)基于本校实际规划学校课程建设的操作方案
(四)基于课程原理推进学校课程建设的实践进程
基本路径:
(一)领会国家课程政策
是开展课程建设活动的指导性纲领,高度凝练了特定历史时期国家对于人才培养的整体设计。
(二)分析学校基本条件
要紧紧根植于自身的历史、文化、现状和未来发展的可能空间。
(三)建构学校课程愿景
往往在综合考虑学校发展空间和发展潜力的基础上制订出来的,它的形成过程是与学校创造性的成长过程同步的。
(四)形成学校课程方案
紧紧围绕学校课程愿景,搭建学校课程方案的主体框架;
根据框架定位的需求,分层厘清学校课程的主题内容;
在厘清内容的前提下,从局部和整体两个层面来组织规划学校课程方案的研制步骤与操作原则。
(五)确定学校课程建设的基本方法
“以学科为依托的学校课程建设”;
“以跨学科为依托的学校课程建设”;
“平行设计”思路;
“多学科设计”思路
未来趋势:
①整体化。
从校本课程开发到学校课程建设,实现了课程建设从局部用力到整体统筹的质变,凸显了课程建设的整体性。
②精细化。
从重视课程数量多少转向关注课程品质提升。
③协同化。
在工作机制上,学校课程建设日益呈现出协同创新的特点
第七章教学方法
教学方法
教学方法就是为达到教学目标,运用教学手段进行的,由教学原则指导的师生共同围绕教学内容相互作用的一整套行为方式。
教学方法是教师与学生的一系列持续的教学行为。
在教学过程中,选择和采用各种教学方法,是为完成一定教学任务服务的。
教学方法是一个结构性概念,它主要由教师的教和学生的学有机联系而构成。
★小学常用的教学方法P156-167
①讲授法
作用:
传授学生大量系统的科学文化知识;
对学生进行思想品德教育,培养和发展学生的智力、能力;
激发学生情感上的共鸣;
充分发挥教师在教学中的主导作用。
注意问题:
注意讲授的科学性和思想性;
注意讲授时的启发和直观形象性;
注意讲授的时间;
注意讲授时的语言艺术
②谈话法
有助于教师了解学生的学习情况,对教学进行调控,因材施教;
锻炼和培养学生的综合能力,尤其是思维能力和语言表达能力;
师生之间的情感交融
设计好问题;
善于提问;
做好谈话后的总结工作
③讨论法
培养学生的思维能力、研究能力、语言表达能力、组织管理能力
使用的对象和范围。
小学低年级学生不宜经常采用;
使用的时间和频率。
不宜在平时教学中使用,一般在较大的教学单元结束后采用;
优化讨论的过程
④读书指导法
培养和发展学生的阅读能力,进而教会学生学习、发展学生自学能力。
培养学生的阅读兴趣和爱好;
教给学生科学的阅读方法;
⑤练习法
形成和发展学生的技能和技巧,加深学生对所学知识的理解和巩固
明确练习的目的、任务;
科学合理地组织学生练习;
及时监控学生练习过程,并做好总结
⑥实验法
有助于学生直观地解事物之间的因果联系以及事物发生发展过程的规律,培养学生的动手操作能力、探究意识和对科学研究的兴趣等。
做好实验前的准备;
加强实验过程的指导;
做好实验后的总结
⑦演示法
使学生获得直观、典型的感性认识,理解书本概念、原理和规律,培养观察力,激发认识兴趣
做好演示前的准备工作;
指导好演示的过程;
帮助学生把通过观察获得的感性认知上升到理性的高度
⑧研究法
培养学生研究意识和能力、创新精神和实践能力、科学的态度、情感和体验
选择好研究课题;
突出学生主体地位和学生的自主研究活动
第八章教学手段
是指师生开展教学活动所使用的工具设备以及所借助的技术条件。
功能:
①呈现教育教学内容;
②形塑师生活动方式;
③构建教学活动环境;
影响教学手段选择的因素:
①教学任务
②学生特点。
包括学生年龄、兴趣爱好、学习能力、学习经验、学习态度以及学生群体的规模
③教师条件。
主要包括教师的教学能力、专业素质、管理能力、对各种教学手段的特征和使用方法的熟练程度。
④时间、资源和环境因素。
时间因素主要指教学所允许使用教学手段的时间。
资源因素主要是指可选用的教学手段的实际情况。
环境因素是指用于教学的场所及其配套设施。
选择教学手段的主要原则:
①发展性原则;
②教学最优化原则;
③互补性原则;
④健康和安全原则
网络教学P186-188,218
①校园数字化;
②教材的科学化;
③学生主体化;
④教学组织形式多元化;
⑤学生素质合理化
优点:
①信息化教学手段有助于扩大优质资源的覆盖面。
信息化教学手段能够穿越时空,扩大高品质教学信息的传播范围,提高信息的增值率,尤其可以弥社贫困落后地区教育资源短缺的状况。
②信息化教学手段有助于提高教学质量。
现代化教学手段具有极丰富的表现力,它可以使古今中外、天文地理、风土人情生动形象地进入课堂,提高课堂教学的效率和质量。
③信息化教学手段有助于提高教学效率。
对教师来说,提高教学效率就是在一定的时间内完成比原计划更多的教学任务;
对学生来说,是指在一定的时间内,学到比原先更多的知识。
④在某些特殊的情形下,信息化手段还可以保证教学持续有效开展。
缺点:
过多的形象刺激也许会伤害人思考和想象的发展;
网络系统信息量非常大,各种信息良莠不分、泥沙俱下,大量的色情网站、黄色信息随时都可能进入学生的视野,给学生身心健康造成伤害;
电子书包以及其他智能终端可以实现泛在学习,我们在教学中大量运用信息技术时,对健康同样存在潜在的负面影响。
第十一章教学模式
教学模式的定义
教学模式是在一定教学理论的指导下,通过相关教学理论的演绎或对教育教学时间经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。
教学模式是一种相对稳定的教学结构,即教学模式已经是一种比较固定的教学范型;
教学模式形成的途径主要有两种:
教学理论的演绎和教育教学实践经验的归纳总结;
教学模式具有稳定性和可变性。
当前值得关注的几种教学模式
一、质量效率导向的目标教学模式
目标教学模式是以明确的教学目标为导向,以教学评价为动力,以矫正、强化为活动核心,促进所有学生掌握教学内容的教学模式。
该教学模式关注两个基本
视模问题:
一是整体提高教学质量,让所有学生都得到发展;
二是让课堂教学优质高效,在有限的时间内达成教学目标。
二、学生中心导向的自学辅导教学模式
是一种以学生自学为主,教师指导(辅导)贯穿学生自学过程,重视培养学生自学能力的教学模式。
三、发现建构导向的探究教学模式
探究教学模式是在教学活动中以问题为中心,学生在教师指导下通过发现问题、分析问题、提出解决方案、解决问题而进行学习的教学模式。
在实践中,探究教学模式有狭义和广义之分。
广义探究教学强调探究性;
狭义探究教学模式强调科学探究的过程与方法。
四、情意驱动导向的情知互促教学模式
在教学中,创设一种情意驱动导向的各种情知互促教学环境,让学生在轻松愉快的教学氛围中获得知识、陶冶情感。
情意驱动导向的情知互促教学模式在实践中有多种表现形式,如情境教学、快乐教育(愉快教育)、魅力课堂和幸福教育等。
第十二章教学设计与实践
教学实施
教学实施是按照教学设计的要求,对教学活动进行实际展开的过程。
教学实施是实践形态的教学活动的集中体现,是实现教学目标的中心阶段。
解决的是“怎么做”的问题。
教学实施和教学的关系
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