武汉市事业单位教师招聘备考必看心理学复习重点文档格式.docx

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动机的最佳水平不是固定的，依据任务的不同性质会有所改变。

在完成简单的任务中，动机强度高，效率可达到最佳水平；

在完成难度适中的任务中．中等的动机强度效率最高；

在完成复杂和困难的任务中，偏低动机强度的工作效率最佳。

　四、艾宾浩斯遗忘曲线

　　心理学研究证明，遗忘是有规律的。

德国心理学家艾宾浩斯最先对遗忘现象作了比较系统的研究。

他选用无意义音节作为学习材料，为了尽量避免已有的经验对学习和记忆的影响。

实验时先让受试者将材料记熟，之后再分别按不同的时间间隔重新学习这些材料，将重学时所节省的时间或次数作为指标，用以测量遗忘的进程。

结果表明，学习材料记熟后，经过l／3小时再重新学习，可以节省58.2％左右诵读时间；

经过一天之后再学习，可节省33．7％左右诵读时间；

六天后再学习，节省时间就缓缓地下降到25．4％左右。

艾宾浩斯依据这些数据资料绘制了著名的遗忘曲线。

之后，一些心理学家选用无意义材料或有意义材料对遗忘的进程进行重复实验，结果与艾宾浩斯遗忘曲线的描述基本上是一致的。

　　从遗忘曲线中可以看出遗忘的进程：

（1）遗忘是先快后设的。

识记材料后在头脑中保持材料的数量随时间的延长而递减，在识记后的短时间内特别迅速，遗忘最多；

（2）遗忘是不平衡的。

保持数量随着时间的延长渐趋稳定，遗忘的速度逐渐缓慢；

（3）总的趋势是最初忘得快，忘得多，以后忘得慢，忘得少。

　　五、皮亚杰的儿童道德发展规律

　　儿童的道德性是从他律渐向自律按阶段发展的，即从服从他人的规定逐渐向服从自己

　　内心规定发展。

所谓他律道德亦称“强制道德”，在5—10岁之间出现。

它具有5个特征：

1）服从规则，认为规则是神圣不可改变的；

2）从行为的物质后果来判断是非，而不是从动机来判断好坏；

3）单方面尊敬权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感；

4）看待行为有绝对化倾向（或全对，或全错），不能设身处地看问题；

5）赞成严惩，认为受惩罚的行为本身就说明是坏的。

把自然法则与道德法则相混沼，以为不端行为会受到自然力量（上帝）的惩罚，所以认为人们生病受灾乃是自己行为不端的结果。

　　自律道德亦称“互惠道德”或“道德相对论”，在10岁以后出现。

其特征是：

1）认为规则或法则是经协商制定的，可怀疑，可改变；

2）判断行为好坏，不只看后果，还应考虑行为的动机；

3）与权威和同伴相处彼此尊重，不仅能较高地评价自己的观点与能力，也能较现实地评判他人；

4）能设身处地对他人行为进行判断，不绝对化，看到可能存在几种观点；

5）主张对犯错误者的惩罚较温和和贴切，帮助他们认识犯错误的原因，以利改正。

　　六、斯坦福-比奈智力量表

　　“斯坦福一比奈智力量表”是美国斯坦福大学教授推孟于1916年对“比奈一西孟智力量表”修订而成的，其后又进行了三次修订。

这个量表根据题目难易的程度按年龄分组，儿童通过的题组层次，用“心理年龄”（或译智力年龄）来表示。

例如，一个儿童通过了九岁组的题目，他的心理年龄就是九岁。

心理年龄除以实足年龄，再乘100，就是一个人的智力商数。

从公式中可以看出智力年龄越是大干实足年龄，智商就越高，反之智商就越低。

行为改变的基本方法：

强化法代币奖励法行为塑造法示范法惩罚法自我控制法

自我强化（self－managedreinforcement）是指个人依据强化原理安排自己的活动或生活，每达到一个目标即给予自己一点物质的或精神的酬报，直到最终目标完成。

自我强化是较高水平的激励方式。

不可能要求人人都达到这种水平。

但通过教育、指导，也可以帮助人们逐步具备这种能力。

在进行教育、指导时，主要应帮助人们确定长远目标和近期目标，让人们自己确定评价标准，使之自我检查、自我评价。

只要某人不受外部因素影响能够独立地安排自己的活动并不断取得进步，就说明他具备了自我强化能力。

强化的四种类型

（1）正强化：

给予一种好刺激，比如奖励。

为了建立一种适应性的行为模式，运用奖励的方式，使这种行为模式重复出现，并保持下来。

（2）负强化：

去掉一个坏刺激，是为引发好的行为的出现而设立。

例如一位小学生有咬手指的习惯，这种行为一出现就受到指责，但一旦他不再咬手指了，就应立即停止对他的指责。

　　（3）正惩罚：

施加一个坏刺激。

这是当不适当的行为出现时。

给予处罚和一种方法。

往往是给对方一种使之感到不快的刺激，如随地吐痰，当即罚款。

在实行这种处罚方式时必须注意，意义要明确，时间要适当。

　　（4）负处罚：

去掉一个好刺激。

当不适当的行为出现时，不再给予原有的奖励。

使用强化疗法，可起到三个作用：

增加适应性行为；

提高期望行为发生的可能性；

降低过剩行为。

强化疗法的治疗技术

（1）行为塑造技术。

　　行为塑造是通过强化手段，矫正人的行为，使之逐步接近某种适应性行为模式的强化治疗技术。

在行为塑造过程中，多采用正强化的手段，即一旦所需的行为出现，就立即给予强化。

这是行为疗法中最常用的技术之一。

　　行为塑造技术可用于许多行为领域，例如学生学习社交行为和运动行为，尤其在用于单一行为方式的建立时，则更为有效。

下面是应用行为塑造技术治疗缄默儿童症的实例。

　　洛瓦斯（Ｌovaas）及同事将行为塑造技术，应用于帮助有严重情绪障碍的缄默儿童，以建立其言语反应，如叫“爸爸”、“妈妈”。

缄默儿童只会偶然发出一些类似于元音的声音。

　　施治者先得寻找强化这些声音的机会，为以后将这些声音塑造成字、字连成句子打下基础。

　　为了发现这样的机会，施治者有二种选择：

一种是单纯地等待，另一种是主动帮助儿童发出声音。

例如，施治者用手捏住儿童的双唇，然后突然松开，从儿童嘴里冲出的气流可能产生这种声音。

如果声音果真出现了，施治者就立即用东西进行强化，如给儿童糖果吃等。

如果孩子有看着施治者唇部的行为，也应给予强化。

　　一般来说，一段时间后，孩子能在每5秒钟发出一个声音，并且有50％的时间能注视着施治者或别人的嘴部。

于是，施治者就可改变强化的目标，如果大人说出一个词，如“宝贝”，孩子能在5秒钟内作出反应，如发出一个声音，便可得到食物强化；

如果在5秒钟之外，则不予强化。

　　完成了这一步，强化的目标又可以进行改动。

这一次应是强化孩子的言语模仿能力。

如果大人说：

“妈”，孩子也跟着说“妈”，则给予强化。

达到这一行为目标的标准是，孩子能连续10次准确无误地跟着说“妈”。

如果需要，还可以将这种行为塑造继续下去。

例如，上面的目标是让孩子学会说“妈妈”。

大人先说一句，如果孩子跟着模仿，就得到强化。

完成这一目标的标准，也可以定在连续10次准确无误地跟着说“妈妈”。

如果希望孩子在饿的时候能说“妈妈我饿”，而不是用哭或其他方式来表示，就得让孩子再学会“我”和“饿”。

在孩子饿的时候，让他模仿着发出“饿”，等他学会后，再将目标改为“我饿”，最后，让孩子跟着说“妈妈我饿”。

这样一步步地塑造儿童的新行为反应。

　　使用行为塑造技术时还要注意：

①可利用的反应类型和持续时间等变量。

即观察需要帮助的对象，弄清他什么反应出现最经常？

其前因和后果是什么？

②根据观察到的资料，考虑一下需要塑造的最终行为目标，是否能从求治者现有的行为反应中衍生出来。

如果可行，便要考虑朝向最终目标的第一步应该是什么。

假如要塑造孩子的利他行为，最终学会关心他人，第一步应做到，孩子吃他喜欢的东西时先询问大人要不要吃；

第二步做到，真的将东西给大人吃；

第三步再扩展到邻居的孩子。

如此下去，才能一步步接近并达到期望的行为目标。

③确定达到第一步的评估标准。

在确定标准时，可以将行为反应分为两类：

通过的和没有通过的。

若孩子在第一步时询问了大人，虽然没真的把糖果给大人，也达到了第一步标准应予以表扬。

在第二步时，若他只是问了父母、爷爷、奶奶要不要，没真的给时，不要再表扬他，只有在真的把糖果给大人吃了时，才给予表扬。

④改变环境条件，造成求治者有表现被期望的反应的最大可能性。

如果被期望的反应涉及到其他人员，在进行行为塑造时应该有他们在场。

如上述小孩在第三步时，应在孩子拥有吃或推的东西时，鼓励他参与户外活动，并取得邻里小孩的配合。

⑤强化那些通过的行为反应，不强化那些没有通过的行为反应；

使用的强化物，对求治者来说，应该是最强有力的。

⑥不断地改变中间过程的行为目标，使其接近最终的行为目标。

如果一个中间行为目标经过反复强化，总也不能通过标准，就应考虑适当降低或修改这个中间行为目标。

假如上述小孩的第四步标准是主动给陌生人以各种帮助，小孩在经过多次强化后仍不能达到，就可将此标准降低为，当陌生人提出要求时希望他给予帮助。

⑦在行为塑造过程中应重视使用言语、体态和手势进行指导，以加速学习的进程。

（2）渐隐技术。

　　在瞬息万变的环境中，个体要想适当地调整自己的行为，就需要迅速而准确地抓住那些在此时此刻什么是适当行为的环境线索。

例如：

看见十字路口的红灯则停止前进；

听见国歌应起立行注目礼；

走进图书馆应压低话音；

见门关着，进之前得敲门等。

在社交场合中，更有许多约定俗成的微妙线索指示着我们行动，对年长的、年幼的、同性的、异性的、朋友、领导及陌生人，都要求采用相应不同的交往方式。

有些人由于不能准确抓住这些线索，产生刺激识别缺陷，最终导致行为障碍，或做出了与环境不相适应的举止，或对错误信息线索做出了反应。

渐隐技术就是通过利用明显刺激（线索）改变非适应性行为，建立新的适应性行为的方法。

　　渐隐技术先利用明显线索，帮助形成正确的反应，然后逐渐消退这些线索，使它们达到与自然环境相同的水平，再让行为者利用这些自然线索，做出正确的反应。

一个初学钢琴的人在琴键上写上1、2、3、4……等阿拉伯数字，以帮助他击键正确。

在练习过程中，由于手指不断敲击琴键，键上的数字便会慢慢褪去。

尽管线索已隐去，但由于学习者在练习中熟悉了琴键的位置，数字也就不再需要了，即线索隐去了，但行为却仍保留着。

　　（3）代币奖励法

　　它是用对来访者感兴趣或有价值的代币来强化来访者的适应性行为，而使不良行为逐渐消退的一种行为矫正方法。

　　用作奖励的代币指的是可以在某一范围内兑换物品、服务或权利的票证、筹码、记分卡和粘贴纸等。

来访者只要表现出预期的良好行为，就可按规定得到相应的代币。

持有代币的来访者可在规定的时间和地点按特定的兑换规则，去换取某种物品、活动或优惠待遇。

　　施行代币奖励法，一般做法如下：

（1）确定目标行为。

（2）选定所使用的代币。

　　（3）确定支持代币的强化物。

　　（4）制定行为评分标准和等级。

　　（5）建立代币兑换规则、时间及地点。

　　（4）.行为消退法

　　行为消退法就是通过停止对某种行为的强化从而使该行为逐渐消失的一种行为矫正方法。

　　实施行为消退法的具体步骤是：

（1）收集相关资料，识别不良行为的特定强化物。

（2）实施消退，并增加良好的替代行为。

　　（3）促进替代行为的泛化和维持

态度与品德学习的一般条件：

依从、认同、内化

迁移的种类：

正迁移、负迁移水平迁移和垂直迁移一般迁移和具体迁移同化性迁移顺应性迁移重组性迁移

迁移的作用：

举一反三、触类旁通、闻一知十

（一）正迁移与负迁移

　　正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。

　　负迁移一般是指一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。

（二）水平迁移与垂直迁移

　　水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。

　　处于不同概括水平的经验之间的相互影响叫做垂直迁移或纵向迁移。

　　（三）一般迁移与具体迁移

　　一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。

　　把从一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去叫做具体迁移或特殊迁移。

　　（四）同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移

　　在学习的过程中，如果学习者的原有认知结构没有发生改变，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去，这类迁移就叫同化性迁移.

　　在学习的过程中，学习者需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，才能适应外界的变化，这类迁移叫做顺应性迁移。

　　在学习的过程中，学习者需要重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境，这类迁移叫做重组性迁移。

　　（五）顺向迁移与逆向迁移

　　我们把先前学习对后继学习的影响称为顺向迁移，后继学习对先前学习产生的影响称为逆向迁移。

阿特金森成就动机理论

成就动机是个体追求自认为重要的有价值的工作，并使之达到完美状态的动机，即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标的动机。

如：

具有这种动机因素的学生﹐就能刻苦努力﹐战胜学习中的种种困难和障碍﹐取得优良成绩。

　　麦克利兰的成就动机理论（情绪激发理论）

　　认为成就动机是人格中非常稳定的特质，个体记忆中存在着与成就相联系的愉快经验，当情境能引起这些愉快经验时，就能激发人的成就动机欲望。

成就动机强的人对工作学习非常积极，善于控制自己尽量不受外界环境影响，充分利用时间，工作学习成绩优异。

　　阿特金森的成就动机理论（期望价值理论）

认为动机水平依赖于3大因素：

一是成功诱因值（Is），即对实现目标的价值判断；

二是在某任务中成功的可能性大小（Ps）；

三是成就需要，即主体追求成功的动机强度（Ms）。

这3个因素发生综合影响，其结果使个人接近与成就有关的目标倾向（Ts）。

维纳成败归因理论

韦纳的归因理论

　　美国心理学家伯纳德·

韦纳（B.Weiner,1974）认为，人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六个原因：

　　能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任；

　　努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为；

　　任务难度，凭个人经验判定该项任务的困难程度；

　　运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关；

　　身心状态，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效；

　　其他因素，个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素（如别人帮助或评分不公等）。

　　以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个向度之内：

　　1、控制点：

指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件（内控），抑或来自外在环境（外控）。

在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。

　　2、稳定性：

指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。

在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。

其他各项则均为不稳定者。

　　3、可控性：

指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。

在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力。

　　韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。

如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；

如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。

这两种不同的归因会对生活产生重大的影响。

　　韦纳的归因理论的主要论点：

　　1、人的个性差异和成败经验等影响着他的归因。

　　2、人对前次成就的归因将会影响到他对下一次成就行为的期望、情绪和努力程度等。

3、个人的期望、情绪和努力程度对成就行为有很大的影响。

班杜拉自我效能

　自我效能：

指一个人在特定情景中从事某种行为并取得预期结果的能力，它在很大程度上指个体自己对自我有关能力的感觉。

自我效能也是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念，简单来说就是个体对自己能够取得成功的信念，即“我能行”。

　　班杜拉所提出的概念。

他认为，所谓自我效能，是指个人对自己在特定情境中，是否有能力去完成某个行为的期望，它包括两个成分，即结果预期和效能预期，其中结果预期是指个体对自己的某种行为可能导致什么样结果的推测；

效能预期是指个体对自己实施某行为的能力的主观判断。

自我效能同时也标志了人们对自己产生特定水准的，能够影响自己生活事件的行为之能力的信念。

自我效能的信念决定了人们如何感受、如何思考、如何自我激励以及如何行为。

自我效能决定了员工对自己工作能力的判断，积极、适当的自我效能感使员工认为自己有能力胜任所承担的工作，由此将持有积极的、进取的工作态度；

而当员工的自我效能比较低，认为无法胜任工作，那么他将对工作将会有消极回避的想法，工作积极性将大打折扣。

班杜拉等人的研究指出，影响自我效能感形成的因素主要有：

①个人自身行为的成败经验。

这个效能信息源对自我效能感的影响最大。

一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。

但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右，如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。

因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。

②替代经验。

人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。

这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。

③言语劝说。

因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。

④情绪唤醒。

班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。

上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。

人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡，人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式，班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。

　　班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能：

①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；

②影响人们在困难面前的态度；

③影响新行为的获得和习得行为的表现；

④影响活动时的情绪。

马斯洛需要层次理论：

自我实现的需要；

尊重的需要；

归属和爱的需要；

安全的需要；

生理的需要

奥苏伯尔有意义接受学习论

（一）学习分类

　　美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔对学习进行的分类如下：

　　首先，根据学习进行的方式，学习分为接受学习与发现学习。

　　其次，根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。

　　他认为学生的学习是有意义的接受学习。

（二）意义学习的实质

　　所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。

　　所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。

　　所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。

（三）意义学习的条件

　　从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。

　　从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构;

其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性;

最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。

　　（四）接受学习的实质

　　接受学习是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。

所谓接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

　　奥苏伯尔认为，接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。

　　所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识。

　　学习者接受知识的心理过程表现为：

首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念;

然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点;

最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。

　　（五）先行组织者技术

　　奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。

所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

认知同化说

　　提出了独具特色的"

有意义学习"

理论，即"

认知同化说（又称认知一接受）”。

新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。

学习新知识的过程，就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中，提取与新知识最有联系的旧知识，并且加以"

固定"

或者"

归属"

的一种动态的过程。

过程的结果导致原有的认知结构不断地分化和整合，从而使得学习者能够获得新知识或者清晰稳定的意识经验，原有的知识也在这个同化过程中发生了意义的变化。

　　根据将要