教学设计3次网上作业答案Word文件下载.docx
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4.教学组织形式p132
5.教学情境p140
6.教学环境p155
7.前期分析p163
8.教学策略设计p165
9.评判活动p165
三.简答
1.教学进程的本质表此刻哪些方面?
(教材p107-109)
(1)教学进程是教师与学生以课堂为住渠道的交往进程;
(2)是教学熟悉进程与人类一样熟悉进程的统一;
(3)是教养与教育的统一
2.教学方式的内在本质特点是什么?
(教材p118-119)
(1)教学方式表现了特定的教育和教学的价值观念(确信的教育与教学观念在必然的程度上阻碍和决定着教学方式的选择、运用,必然的教育与教学价值观念依托相应的教学方式得以实现);
(2)教学方式受到特定的教学内容的制约(教学方式老是特定的教材内容的方式,必需在教学活动中把教学方式与教材内容有机地结合起来,还必需结合具体学科内容的思维方式、研究方式、研究手腕,进行灵活和制造性的运用);
(3)教学方式要受到具体的教学组织形式的阻碍和制约(不同的教学组织形式,不可能运用统一的教学方式,同时,教学方式确信以后,教学的组织形式也要受到必然的约束和限制)。
3.教学方式分类的要紧目的是什么?
(教材p119)
教学方式分类的要紧目的,是令人们在教学活动的实践中,能够更好地熟悉、明白得这些方式,能够把握各个具体方式的特点、功能与作用,明确它们的应用的要紧范围和适用的大体条件,从而使这些教学方式能够充分地发挥他们在教学活动中踊跃有效的作用。
4.运用教学式教学方式对教师的大体要求是什么?
(p127-128)
一、科学组织教学内容;
二、教师的教学语言应具有清楚、精炼、准确、生动等特点;
三,擅长设问解疑,激发学生的求知欲望和踊跃地思维活动。
5.现代信息技术在课堂教学中的要紧功能有哪些?
(教材p130-131)
⑴再现功能。
运用现代教学媒体,能够不受时刻、空间、宏观、微观的限制,将教学内容与教学情景实现多种转化,重现事物、现象、进程的真实面貌;
能够自由地漫游于太空和海底、远古和现代、自然和社会、异国和本土,使学生取得传神的替代体会。
⑵集成功能。
运用现代教学媒体,能够把音频的、视频的、多维教学信息材料融合集成在一路,向学生提供多重刺激,使学生取得来自多种感觉通道的信息,激发和调动学生的多种感觉器官参与学习活动,从而大大提高了教学的效率。
⑶交互功能。
运用运算机和网络等教学媒体,能够真正实现人——机、人——机——人(同伴和教师)、人——机——教学资源之间的沟通与交互作用,在教学资源充分扩充和丰硕的背景下,实现交互学习、开放式学习。
⑷虚拟功能。
运用运算机虚拟现实技术,能够实现传统教学技术所难以做到的许多问题,能够制造一种身临其境的真实感觉,使得学生不仅能感知而且能够操作虚拟世界中的现象或进程。
6.班级教学的优势有哪些?
(四条,教材p133)
优势:
⑴一名教师同时教许多学生,扩大了单个教师的教育能量,有助于提高教学效率,同时也为在教师人数有限的情形下扩大教育规模、普及教育提供了重要保障。
⑵以固定的班级为教学组织形式,形成一个较大的教学群体,有利于学生彼此增进与一起提高学习效率和学习成效,发挥集体教育作用,有利于培育学生集体主义品质。
⑶,将学生编成固定的班级,形成一个比较周密的治理有序体系,有利于增强教学治理,提高教学治理效率,而治理效率的提高又有助于提高学校教学质量和学校办学水平。
(4)班级讲课制一样采取的是教师设计、组织并上课,学生是在教师有目的、有组织、有打算的指导下进行学习,这有利于发挥教师的主导作用,有助于系统的科学文化知识的教授。
7.设计教学情境要注意哪些问题?
(教材p153)
情境作用的全面性、全程性、进展性、真实性、可同意性
8.课堂问答要注意哪些问题?
(教材p167-168)
一,做好充分预备;
二,要围绕教学目标向学生提问;
三,提问的问题,要难易适度;
四,提出的问题要面向全班,注意个别;
五,向学生提问后,要给学生试探的时刻;
六,针对的学生的回答情形给以适当的反馈。
9.简述设计学习活动的行为主义观点、建构主义观点和情境认知观点。
(答题时可简述)
⑴设计学习活动的行为主义观点
表1设计学习活动的行为主义原那么
做中学
在积极参加到任务中时人们学习的最好。
这通常被叫做实践或是做中学。
分类系统
学习的结果可以根据其类型和复杂性进行区分——例如,简单的“刺激—反应”联结、概念区分、规则。
这些学习的结果被编入学习分类学的分类图式,它们反过来引导学习目标和教学策略的选择。
有效条件
对每一类的学习,能够识别出导向学习的有效条件。
识别最佳导向条件构成处方性教学理论的基础,其公式是:
要得到X的学习结果,就要提供或安排Y的条件
行为目标
教学必须给予明确的、行为上是具体的学习目标(教学后,学生能做什么(或会说什么),学生行为的条件;
学生行为的标准)。
明确描述目标有助于将教学目的与评价联系起来,引向更高的责任。
重视结果
教师和学校应该对学生的学习负责。
可测量的行为是真实学习结果的最好指标,应该用于评价教学结果。
一致性
好的教学在学习目标和教学策略、学生评价策略之间保持一致。
这些因素不一致会导致不充分和不恰当的教学。
任务分解
当把复杂任务分解为较小的、更容易分别处理和掌握的任务时,人们能够学习的最好。
先决条件
子任务经常成为解决复杂任务的先决条件。
就是说,学生如果首先掌握了子任务,就能够更容易地完成复杂(或大)的学习任务。
这就产生了从局部到整体的教学顺序。
小的成功
子任务的一个优点是让学生获得成功。
成功完成任务能起到强化作用,激发继续学习的更强的动机。
对反应具有敏感性的反应
当人们知道自己的努力是正确的时候,它们学习的最好。
当表现不正确时,应该向学习者传递关于何处错误和下次如何改进的具体信息。
教学的科学性
教育者在思维、教学和对学生的评价上要做到精确和系统化。
教育可以被作为应用科学或技术,通过实证研究,可以发现原则并加以应用。
工作支持
人们在进行自己的工作时需要支持,通过工作助手,帮助系统、反馈和激励系统。
工作中的、即时的培训和支持效果最好。
通常,培训越接近工作条件,学习就越有效。
直接教学
给出明确的指向、精心准备的呈现、合适的事例、实践与迁移的机会,这些都已经证明是能够使学生进行实质性学习的方法。
先测、诊断和布置
学生们不应该被置于相同的教学计划中,应该根据已有知识技能、动机和其它关键性变量,分别进行教学。
迁移
为了把一个任务迁移到另一个任务,学生需要对技能迁移进行联系。
如果学生从来就没有练习技能迁移的机会,就不能期望他们能在测试环境中达到要求。
⑵设计学习活动的信息加工观点
表2设计学习活动的信息加工观点
信息加工的阶段
人类按照稳定有序的阶段对信息进行加工,先是向知觉记忆输入感觉信息,接着输入到工作记忆和长期记忆,最后生成反应。
从多种途径看,人们是信息加工的机器,其思维和行为可以被建模和模拟。
任务建模
可以用流程图和表征顺序的其它方法对任务建模。
这些模型被称作为认知任务分析,可以用来弄清可能出现的错误,使教学更具有效性和针对性。
注意
注意经常指向个人环境中的新事物或变化。
如果教学提供的新奇事物过量或不够,则会使注意受到损害,导致焦虑或沉闷。
选择性知觉
我们的目标、期待和当前的理解会影响知觉。
选择性知觉像外部世界的过滤器一样,塑造认知结构和反应。
知觉的选择性这个性质对教学的顺序、动机和元认知训练都具有意义。
记忆负载
人类只能同时注意5——7个信息块。
当教学超过工作记忆的限制时,问题就出现了。
通过对教学进行仔细分析和修改以减少记忆要求,可以取得重大的改进。
记忆方面的策略包括按照从简单到复杂的顺序安排教学,提供辅助参考,以小步子前进,经常重复和精致化。
知识的种类
有两种知识是基础的:
陈述性知识(知道是什么)。
以命题形式储存在符号网络中。
程序性知识(知道怎么做)。
以“假如——那么”的规则和“类型——再认”模板储存。
在日常语言中,这些经常被作为知识和技能。
陈述性知识和程序性知识都依靠储存在记忆中的规则或信息的表征。
技能编辑
通过重复练习,技能被编辑或程序化。
若干个步骤被组合成一个整体,使行动更容易,将认知资源留给复杂任务的其它部分。
讲述或忘掉一个程序化的过程可能是很难的,因为任务成分的细节已经不存在了,必须重新建构。
如果可以在忽略第一个任务的情况下,同时进行第二个任务,这时就达到了自动化的状态。
有意义的编码
信息被以方便查询的方式储存在长期记忆中。
组块
信息在组织到意义单元中时被组块,使之易于记忆。
组块的信息量能更好地适配在一起,并有助于克服工作记忆的容量限制。
精致化
人们在材料和已有知识之间通过积极的思考和反思来建立联系。
联系越多,主体就越有意义和越稳定。
元认知
问题解决包括了陈述性知识、程序性知识和其它内容。
这里的所谓其它内容就是元认知,包括自我监督、自我调节、知道何时何地应用自己的策略和知识。
动机
动机是使人主动做某类事情的因素。
行为主义传统上注重本能、驱力、激励和强化,而认知理论依靠的是认知加工和结构的模型。
关键的概念包括诱因、自我效验、预期的X值、成功—失败的归因、表现与学习目标的比照、内部动机和外部动机的比照。
专家与新手
专家在许多方面都与新手不一样,包括掌握更多专业领域的信息;
更细致的专业领域表现程序和能够连续进行深思熟虑的实践(专为技能改进进行的反思性实践)。
人的发展
儿童在知识和技能方面的成长可以被解释为一系列从具体到抽象形式的推理阶段,或是关于世界的陈述性知识和程序性知识的积累。
成人认识方面的理解也存在发展;
这个发展具有阶段性的特点,从固定的和权威的知识观,到认识到解释和观点的重要作用。
在这两种情况中,教学都必须符合发展的水平。
概念的变化
人们利用图式、心智模型和其它复杂的记忆结构理解世界。
直接的经验和图式之间的差异可以促进进一步的探询和反思,以解决这一冲突。
教学应该帮助学习将新的信息同化和顺应到已有的图示和认知结构中。
⑶设计学习活动的建构主义观点
表3设计学习活动的建构主义观点
建构知识依赖于个人以往的知识
建构知识依赖于个人以往的知识,以往的知识是学习的基础。
学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去进行当前学习,并赋予新知识的意义。
建构通过同化和顺应实现的
建构是通过同化和顺应实现的。
如果原有经验不能同化新知识,则要引起“顺应”过程,即对原有认知结构进行改造与重组。
总之,通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。
个体通过反思、认知冲突的解决,否定以往不完全的理解,从而达到有意义的学习。
情景性和真实任务
学习总是与一定的“情境”(像社会文化背景)和真实任务相关的。
它可以激发学习者的动机和调动学习者原有认知结构中的有关经验,促进知识意义建构和深化学习。
学习是一个创造过程
学习是一个有机的创造过程,而不是机械累积的过程。
学习者在一定的情境(社会性背景)中,使用认知工具(如文化遗产、教学课件等),通过解决真实性问题建构知识,活动中包涵了创造性内容。
人是主动的学习者
人必须为自己建构知识,知识不能通过教师的灌输获得,人是主动的学习者。
学习的社会性
学习者与周围环境和他人的交互活动,对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。
像与其它人(包括教师和学习伙伴)的交互和协作,可以实现“最近发展区”的学习效果。
对教学的一般设想
提供与学生相关联的问题;
学习围绕核心概念进行;
了解和尊重学生的观点;
课程要符合学生的见解;
在教学情境中评价学生的学习;
选择能够支持学生进行知识建构的工具和活动。
⑷设计学习活动的情境认知观点
表4设计学习活动的情境认知原那么
情境脉络中的学习
思维和学习只有在特定的环境中才有意义。
所有的思维、学习和认知都是处在特定的情境脉络中的;
不存在非情境化的学习。
实践共同体
人们在实践中行动和建构意义。
这些共同体是意义的有力的储存处和传递着,并使行动合法化。
共同体建构和定义了适当的对话实践。
积极参与的学习
从属于和参与实践共同体的角度去看学习。
学习被看作是与他人、工具和物质世界互动的辩证过程。
认知与行动不可分—不论是直接的物理的行动还是有意的反思和内部行动。
要理解学到了什么就要看在活动情境中是如何学习的。
行动中的知识
知识存在于个人和群体的行动中,随着个人参与到新的情境中并在新情境中进行协调,知识产生了,知识和能力的发展,就像语言的发展,发生于真实情境中不断进行的利用知识的活动中。
人工制品的中介
认知依靠多种人工制品和工具的应用,主要是语言和文化,这些工具和建构起来的环境组成了媒体、形式或世界,通过他们认知才得以发生。
问题解决包括了对目标的论证,该目标与一个情境所提供的资源和工具有关。
作为文化资源库的工具和制品
工具体现了一种文化的历史。
它们驱动了思想和智慧进程,提供了传承文化的有力手段,也限制了思想。
规则、规范和信念
认知工具包括社会中作为规范性的推理和论证形式。
用某种方法使用一件工具,就意味着接受了关于该工具应该如何使用的文化信念系统。
历史
情境在历史脉络中才有意义,包括了过去的经验和参与者之间的互动,以及预期的需要和事件。
借助于工具、人工制品和电话活动,文化体现了过去积累起来的意义。
范围层次
最好将认知理解为个体层次和社会层次之间的动态互动。
如果只关注一个层次,并假设其它的都是常态或可以预期的,至少是部分地误解了情境。
互动主义
正如情境造就个体的认知,个体的思维和行动也造就着情境。
这种交互影响形成了系统因果关系的另一种概念,有别于通常假设的线性因果关系。
身份和自我的建构
人们的自我观念是一个建构出来的东西,它有许多用处,身份是一个持续前进的观念,把自己与别人区分开来,又归属于一个群体。
人们有多种身份,身份可以作为思维和行动的工具。
四.论述
1.试述教学进程的功能。
参考:
教学进程有教学、进展与教育3个要紧功能。
教学功能是指将人类长期积存起来的丰硕知识通过教学进程迅速有效地传播给年轻一代,教给学生独立取得知识的能力,形成他们智力活动与实践活动的技术和熟练技术。
17世纪的夸美纽斯在《大教学论》中提出“把一切知识教给一切人”,至赫尔巴特时期教授知识的教学功能更取得确立。
进展功能指教学进程能够有效地增进学生智力与能力、情感与意志品质、个性与体魄的健康进展,培育学生的创新精神、探讨与实践能力。
教育功能是指在教学进程中,学生不仅增加了知识和进展了能力,而且还深刻地熏陶和阻碍着他们的思想情感、精神面貌、道德品质等方面的转变与进展,这也确实是教学进程所表现出的“教书育人”的功能。
现代学校教学的教学、进展和教育三大功能,在教学进程中是彼此阻碍、相辅相成的。
其中,教学的功能是最全然的,因为教学进程以教授知识为基础,因此知识的教授和学习成为教学进程最全然的特点。
教学和进展是教学进程的两大功能,二者不可有所偏废。
教育性是教学进程的永久的功能,但教学所具有的教育功能并非能自动实现,在尽力实现教学进程教学、进展两大功能时,必需同时注意对学生进行相应的道德和思想道德教育。
2.结合教学实践,谈谈你对教学最优化思想的明白得。
教学进程设计的最优化,是运用系统论的方式、整体性的观点来研究和设计教学进程,目的是有效地提高教学效率和教学质量。
前苏联教育家巴班斯基最先提出教学进程最优化思想和理论。
他以为:
“为了顺利地达到科学地组织教学的目的,超级重要的是以教学进程最优化原那么来充实现有的原那么体系。
这条原那么要求从假设干可行的教学进程方案中,成心识地选择出如此一种方案,在该条件下,这种方案能够保证在完成学生的教养、教育和进展任务方面,可能取得最高效率,而且使教师和学生付出的时刻和精力均为合理。
”教学最优化的理论与思想作为一种科学的观点的提出,对教学设计工作具有普遍的指导意义,有助于教学活动效率的提高。
教学进程最优化理论包括3个大体思想:
系统思想,综合考察教学进程中的各个要素之间的彼此联系,完整有序地研究教学进程中各个要素的相互增进作用,力求使教学的全进程从整体上发挥其最优功能;
整体思想,教学活动的优化是教学系统各要素的合理组合,即形成最正确的教学结构,从而使教学系统的功能取得增强和充分发挥。
教学活动的设计和组织,除具体要素的改良和完善外,更注重从整体上关注教学各要素间的良好组合和和谐,以求产生最好的系统效益;
效率思想,教学进程的最优化从效率角度关注教学进程中的合理投入与高效产出的有机统一,以克服教学实践中的教学低效现象。
最优化教学思想和理论追求的不是一种唯一的、最正确的教学方式或教学进程,唯一的、最正确的教学方式或教学进程事实上也是不可能存在的。
“教学最优化”是从实际条件动身,确信教学成效和时刻精力消耗的双重质量指标,设计和制定符合实际的最正确教学方案,并依如实施进程中的反馈信息,及时调整教学的活动进程,从而达到最大效益的工作系统。
教学进程最优化事实上是学校教学活动的一套行之有效的理论体系和工作体系。
它的实质在于教学设计和实施进程中,运用系统和综合的观点,充分发挥现有的教学条件,克服各类不利因素,调动和创设有利于发挥教学最优功能的各类因素,尽力争取使师生两边都能以比较经济的时刻和精力,取得相关于该种条件下最好的教与学的成效。
教学进程最优化理论中的“最优”不是一个理想的概念,而是一个开放的动态性概念。
严格说,“最优”概念并无一个固定的、统一的绝对标准。
社会的不断进展,教育与教学目标的不断转变,教学条件的不断改善,都会使教学最优化的标准发生转变。
最优化理论在教学进展进程中是一个相对性真理和具体性原理,每一个历史时期的教学最优化标准显然是有不同的。
即便在同一时期,对不同地域、不同窗校、不同班级、不同窗生,也都会因其不同性,教学最优化标准也不可能一致。
可是,不管束学环境、教学条件如何,教学活动都必需依照必然的培育规格要求,在各自的起点上,从实际动身,力争在低消耗、高效能的尽力进程中,使每一个学生都能在那时的条件下,取得自己的最好进展,这确实是教学进程最优化的实质所在。
对教学进程最优化的大体含义的明白得,应该注意的是,最优化并非是一个理想化的教学理论。
理想化的最优化思想往往轻忽了具体的教学环境条件,而注重于从理论上探讨依照全面进展的目标和各科教学大纲规定的标准,使全部学生都能达到优良的成绩指标。
这事实上是一种研究者的主观愿望,对学生或教师来讲都是一种过度的、不切实际的要求。
离开了每一个学生实际进展的可能,凭主观设计所谓的“通用”、“全能”的最优方式和标准,在实际教学进程中是行不通的。
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