小学数学动态生成课堂教学的研究结题报告Word格式文档下载.docx

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”在这个学习活动的过程中，不同的学生对数学素材的理解是立体多元的；

师生是充满生命活力的；

学习过程是动态发展的。

学生应作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。

叶澜教授在《新基础教育观》中指出：

教学过程是师生为实现教学任务和目的围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和多种合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程，针对传统教学弊病，新课程改革要求以生命的高度，用动态生成的观点看待课堂教学。

时代呼唤新的数学课堂，学生需要新的数学课堂，而新的数学课堂具有动态生成的特点。

只有在生成性的数学教学与课堂中学生才能得到有效发展，全面的提高。

“动态生成”是新课程改革的核心理念之一。

小学数学课堂中的动态生成方面的研究是伴随着新课改的推进进行的，已经有许多人就这一课题进行了自觉不自觉的探索，他们从人才观、学生观、教学观等方面论证了以动态生成的方式推进教学活动的必要性和重要性，提出了促进生成和有效利用生成的一些具体做法，为小学数学课堂教学的改革作出了贡献。

然而我们通过仔细分析发现，已有的研究注重个人经验的积累，缺乏科学的指导和理性的思考。

他们没有明确指出影响小学数学课堂中动态生成的主要因素及相互之间的关系，没有提出引发动态生成的机制，没有系统地研究促进小学数学课堂中有效生成的策略，也没有系统地研究甄别、比较、提升生成信息的策略。

（三）生成性教学与教师实施生成教学的现状

新课标下的课堂教学提倡关注学生的学习的起点，联系学生的生活经验和数学经验，进行教学。

然而我们很遗憾地看到：

教师给予学生自由说的权利，缺乏必要的指导；

学生的思维活跃了，但是被几个学生的生成牵着走的现象在一定范围内存在着；

有时面对学生的生成，教师却又无所适从；

课堂上学生出现的错误的、稍纵即逝的火花被教师的漠视而浇熄。

因此，小学数学动态生成的课堂教学并没有达到理想的效果。

当前的数学课堂仍然存在——

1、以教定学。

过去我们许多教师在备课时，往往首先考虑教师怎样教，特别是有人听课时，首先考虑的是怎样把听课者的眼球吸引到老师这里来，怎样把老师的看家本领在一节课上都展示一下，教师的主角意识浓厚，表演欲望太过强烈。

老师往往把教学过程看成是学生配合教师完成教案的过程，一定程度上忽视了学生作为学习主体的存在，忽视了学生是重要的课程资源，由于教师课前忽视了对学生情况的分析，所设定的教学起点，与实际的教学起点有时不相吻合，等到上课时，好多东西都是学生早已知道的，所以课上显得老师非常紧张、被动。

所以在传统的小学数学课堂上，我们很难看到教学过程的动态生成，很难看到富有生命活力的课堂。

2、以本为本。

我们以前讲公开课总是忠实地执行教材，教材上怎么写，教师就怎么讲，还美其名曰“尊重课本”。

即使发现教材的内容有不合理的地方，也不敢随便处理。

好多教师甚至成了教材和教学参考资料的传声筒，他们视教材为金科玉律，不敢越雷池一步，把毫无遗漏、毫不越位地传授教材内容视为课堂教学目的，使教材成为禁锢学生自由创造、大胆创新的枷锁。

3、教路单一。

传统课堂教学教师的“教”，是照本宣科，教师只把学生当作接受知识的容器，由于受教学活动计划性、预设性的影响，学生和教师的活动总是受教案的束缚，教师不敢越出“教案”半步。

教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”。

教师总是希望学生能够按照自己课前设计好的教学方案去展开教学活动，每当学生的思路与教案不吻合时，教师往往会千方百计地把学生的思路“拽”回来。

教师期望的是学生按教案设想作出回答，努力引导学生得出预定答案。

整个课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，教师是主角，好学生是配角，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。

在整个教学过程中看不到教师的随机应变，看不到对学生思维出现阻碍时的点拨。

4、学法单一。

传统的小学数学课堂教学，学生学习方式单一、被动，学生的学习方式主要体现个体性，教师与学生之间，学生与学生之间经常处于一种紧张甚至对立的状态，信息交流处在一种不畅通的状态，课堂上很少看见人际间的交流，观点的交锋和智慧的碰撞，学生的学习始终处于被动应付状态。

学生缺少自主探索、合作交流、独立获取知识的机会，很少有机会表达自己的理解和意见，致使课堂气氛沉闷、封闭。

教学关系就是：

我讲，你听；

我问，你答；

我写，你抄；

我给，你收。

在这样的课堂上，“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学。

5、目标单一。

传统课堂教学是一种以知识为本位的教学，这种教学在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。

为了完成认知目标，而抹杀学生的创造性，忽视学生的情感。

“重结果轻过程”是传统课堂教学中一个十分突出的问题，也是一个十分明显的教学弊端。

所谓重结果就是教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程。

以至有的学生从此不再喜欢数学，甚至产生终身不再学习数学的念头。

6、问题单一

多少年来，课堂教学所追求的是循着课前精心设计的教学程序，采用一连串的追问，牵着学生亦步亦趋地接受一个又一个结论。

在问题的设计上，往往过细、过窄、缺乏思考价值，当学生对问题的回答正是所期望得到的答案时，教师便会立即抓住，如获至宝地加以肯定或赞扬，于是，对某个问题的讨论也就此画上了句号。

即便教师提出的问题具有一定的思维空间，但常常又不能给学生充足的思考时间，这无疑在客观上阻碍了学生思维独立性与创造性的培养与发展，致使学生在思考问题方面存在着比较严重的模仿性和依赖性。

教学中的每一步都由教师领着学生走，教师好像是导游，拿着旗子在前面喊，一队学生跟着走，无法停下来按自己的需要去观赏，用自己的头脑去思考，可谓走马观花，没有切身体会。

……

本课题正是基于以上原因提出。

本课题的研究首先能为教师正确处理预设与生成的关系提供可借鉴的教学预设理论依据与事实案例；

其次能为教师在动态课堂中如何把握时机、适时引领、促进师生的共同发展提供可依据与选择的教学策略；

并为小学数学动态生成的课堂的构建提供可借鉴的经验和依据。

二、同类课题研究综述

在“动态生成观”的引导与推动下，目前，关于课堂如何促进生成，课堂活动生成与预设的关系研究已在逐步开展，并取得了阶段性研究成果。

如特级教师詹明道提出的《小学数学生态课堂教学》提出了原生态的数学课堂教学的实施，从理论的高度科学地诠释了动态生成的内涵与“生成性”语文课堂的初步构建思路。

特级教师沈大安老师的《生成与预设》论述了课堂动态生成与教学预设的关系。

也有许多一线教师就这一课题进行了自觉不自觉的探索，他们从人才观、学生观、教学观等方面论证了以动态生成的方式推进教学活动的必要性和重要性，提出了促进生成和有效利用生成的一些具体做法，为小学数学课堂教学的改革作出了贡献。

为此，开展“小学数学动态生成的课堂教学的研究”具有十分重要的意义。

三、课题研究的内容及预期目标

（一）概念的界定

1.生成教学

生成是一个相对于“预设”、“既定”的概念，《辞海》中的解释是“自然生成”。

这一概念与小学数学课堂“教学”相连，构成了一种新的教学形态。

它反对的是教师对学生的一味“塑造”，强调课堂教学的过程性，突出教学个性化的建构的成分，追求学生的生命成长，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。

“生成教学”就是指充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，教师、学生、教材三者之间对话、碰撞的课堂中，教师对现时产生的即发的因素进行引领，以教师即时处理多种信息并反馈的方式来推进教学过程的教学方式，最终建构起开放的、充满活力的、使学生认识和体验不断加深的新型小学数学课堂。

2.生成的类型

课堂中的生成对于教师来讲分为“可预设生成”和“不可预设的生成”。

“可预设生成”可以认为是师生在学习互动中形成的过程与结论，是在教师预设的期望之中的。

一堂课能否得到丰富的“预设生成”，决定着一堂课成功与否。

教师在课前研究“预设”是设想着“生成”，教师在课中则要促进“学习生成”。

非预设生成是在课堂的师生互动中，学生提供的材料、学习的思维成果、学生开展实验操作获得的结果或结论，与教师的预设相左；

或在教师预想之外而又有意义的学习生成。

出了对课堂教学的整体场景进行综合分析，对生成进行分类外，也可以从教学的不同方面进行分类：

1.教学目标的生成。

预设的教学目标并不是不可调整的唯一行为方向，也不是检测教师教学质量的唯一标准。

预设的教学目标，大多是教师根据《课程标准》、教材的要求和学生的实际，按照自己的主观理解拟定的；

它带有一定的普适性，即，面对的是全体学生，考虑的是基本要求。

而在实际教学中，教与学的情况是非常复杂的，教学的本质是一个师生互动、共同创生的过程，学生的学习结果，也应是预设的目标加上生成的目标。

如果仅限于预设的目标，那教学势必异化为演一出“教案剧”，既不利于学生的发展也抹杀了学生的个性。

2.教学过程的生成

学生是具有主观能动性的人，他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使得课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。

教学过程可以预设，但是师生的生命力在课堂上的发挥是不可预知的，因此，在课堂中，随着师生互动生成的不断推进，教师应该根据学情的变化随即的调整教学的过程，增减教学环节。

3.教学方法的生成

教学方法是达成教学目标的途径。

平时我们要求教学方法要多样化，以期引起学生的兴趣。

教师要适应学生的生理、心理的特征，教学方法要符合教学内容，教学有法，但是教无定法，但无定法，贵在得法。

教学要近量做到“以学定法”。

在教学中，教师根据学情的变化，活用教法。

但是不管哪种生成，都要体现对话教学的互动性和互惠性。

在如今的动态生成的课堂中，学生固然是课堂的主人，学习的主体，但是教师也是智慧的生产者，更是师生生命发展的推进者。

教学中，教师课前的预设能促进学生的生成，学生的非预设生成更能激起教师的智慧火花，引发意外的生成。

（二）研究的预期目标

1.总目标

通过课题研究，达到教师教学理念和教育实践的根本转型。

让教师意识到，教学活动既是教书，更是育人。

认识到学生成长的多方面生命需要及主动参与教育活动和发展的可能，从而重视、研究课堂教学动态生成的过程，使教育活动过程焕发生命的活力。

2.具体目标

（1）通过课题研究，提高教师自身智慧，提高自身教学艺术和教学

涵养，使教师能具有组织者的智慧，能成为学生心声的倾听者和对话者，成为课程的开发者和研究者，真正成为学生学习的引导者和促进者。

（2）通过教师的引领，能让学生不断产生生成性信息，丰富我们的课程资源，从而使学生能真正成为学习的主人，充分展现个性，发展创造思维、培养创新意识，提升创新能力。

从成功的案例中探索出一套系统的、可操作的、有成效的，具有推广价值的动态生成的教学策略，服务于教师的数学课堂教学，形成在操作层面上具有借鉴性的《生成性教学案例集》。

（3）通过课题研究，促进学生的综合发展和最佳发展，使学生在生成性教学中，全面提高数学综合素养。

四、课题研究的内容与方法

（一）努力创造有利于生成的外部环境

1.营造互动对话的氛围

教育中的“对话”，也将由过去的教学艺术而转变为一种新的教学原则、教学精神。

数学课堂教学的师生对话、生生对话、学生与文本对话等多种形式中，可以感触到“对话”给课堂教学带来的新内涵、新精神。

对话生成教学目标多元化，对话有力引导师生共同发展，对话更是追求师生关系的民主与平等的灵石。

互动对话是课堂生成的生态条件。

真正的互动和合作是教师与学生、学生与学生在教学过程中实现多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识编见得以纠正，并产生新的视界。

因此，教学活动中的对话，不是看教学活动中有没有对话的言语形式，判断教学是不是在“对话”，关键取决于教育者的教育意向与教育过程互动的实质。

2.创设动态开放的时空

预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成份以及始料未及的体验，鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。

在教学中，当学生有了火花生成时，教师不要被这种火花电倒，更不是泼冷水浇灭，而是采取积极的鼓励态度，如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开的，则要留到课余或其他条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与和关注，不要简单的布置学生下课之后再研究，然后就不了了之。

因此，要让学生有这样的感觉：

无论是在课堂上能深入研究的还是不能深入研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法创造条件去进行研究。

时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般的喷涌出来。

3.构建生成的内部环境

生成的课堂离不开教师的实践性智慧。

生成是教学对话情境下师生知识、能力、情感态度的超越性获得或发展，这种获得和发展的最关键因素是教师的智慧，是教师在教学中应对和处理偶发情况，随机应变，因势利导善于捕捉和发掘教育契机的能力与素质。

基于这样的研究发现，我们对参与研究的教师提出了切实提高人文、科学素养的要求与任务，并通过以下途径落实：

课题主持人刘必红同志多次为课题组成员进行研究的沙龙活动，定期举办县内课题组“学术沙龙”，为教师提供提升人文素养的渠道。

实验教师阅读指定书籍、撰写读书笔记提高教师的专业素养。

通过开展多途径的培训方式提高教师的专业素养。

4.“生成性”的教学程序研究，改善教学内容、教学设计、教学环节与教学过程，“动态生成性”教学模式的构建（创设问题情境——学生自主探究——自己构建数学学习模型——应用与发展）。

（二）提炼生成教学中生成点出现的一般规律

研究中我们发现，有了充分的预设，课堂的“生成点”是有迹可循的，主要出现在以下这些环节中。

1.在尝试和探究的活动中“生成”

儿童与生俱来就有一种以自我为中心的探索意识。

《数学课程标准》明确指出：

“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索和合作交流是学生学习数学的重要方式。

”探究性学习是新课程倡导的一种重要的学习方式，学习方式的转变最根本的是要在课堂教学中体现学生的主题性；

问题让学生发展，结论让学生去获得，实验让学生去操作……。

要让学生真正成为学习活动的主人，参与到学习活动的全过程，正是让学生去体验、去感悟、去创造，从而掌握属于自己的知识。

例如：

教学“圆的面积”时，学生运用知识的迁移性，借鉴直线型平面图形公式，通过把“圆”分别平均分成8份、16份、32份等，把它剪开，用交叉镶嵌的方法拼起来，拼成的图形是近似的平行四边形或者长方形，使学生了解到平均分得的份数越多，也就越接近于平行四边形或者长方形。

再根据直线型平面图形的面积公式，来研究长方形的长、宽与圆的半径及周长的对应关系，即这个长方形的长相当于圆周长的一半，c=2лr1/2c=лr这个长方形的宽就是圆的半径r，从而推导出圆的面积计算公式：

S=лr2。

还有的同学拼成的图形是近似的三角形、梯形，也推导出了圆的面积计算公式。

学生在操作的过程中，教师是引导学生从原来的知识库中提取有效的信息，通过自组公式，整理、观察、交流，逐步抽象概括、形成结论。

学生通过探索与创造、观察与分析、归纳与验证等一系列数学活动，自主发现、自主探索“圆的面积计算公式”，特别在问题解决之后，教师及时组织、引导学生自主评价，自我反思。

从中我们不仅看到了学生学会学习，更能看到学生因学习的成功而带来的愉悦体验，以及表现出的学习自信心。

学生通过不断的操作、探究，不但激活了学生的思维，而且使学生得到了自主发展，体验到“再发现”的过程。

但话又说回来，动手操作活动也不是越多越好，操作活动要适时、适度、适量。

要把操作活动与学生的思维活动、语言表达有机结合起来。

另外就是要注意活动的必要“内化”。

如果我们始终停留于实际操作层面，而未能很好地实现活动的“内化”，包括思维中的必要重构，就根本不可能发展起真正的数学思维。

因此，“静态思考”在数学活动后就显得非常必要。

2.在“合作、交流”中生成

《数学课程标准》指出：

数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往动态与共同发展的过程。

为实现有效的探究，教师必须提供给学生充分的合作交流的机会，创设基于师生交流、动态、互惠的教学关系。

彼此形成一个真正的学习共同体，从而达到共识、共进。

促使创新素养的动态生成。

在教学“应用题”时，教师设计一道与实际生活密切相关的数学题。

根据以下条件设计如何购票使得化钱最少。

成人票：

每人每张40元。

学生票：

每人每张20元。

团体票：

（30人以上）每人每张30元。

教师：

27名，学生：

203名。

为了拓展学生的思维空间，不同的学生都有所思，有所获。

我们可以采用“小组合作”的形式，让学生在组内各抒己见，充分发表自己的见解，分工合作设计本组的购票方案。

最后汇报各组的购票方案如下：

（1）师购成人票，学生购学生票：

40×

27+20×

203=5140（元）

（2）用教师、学生总人数购买团体票：

30×

（27+203）=6900（元）

（3）教师购成人票，学生购团体票：

27+30×

203=7170（元）

（4）用教师和3名学生和的人数购团体票，其余学生购学生票：

（27+3）+20×

（203－3）=4900（元）

师生通过不断的调整、修改，得出（4）为最佳购票方案。

学生在小组讨论时，人人出点子，找途径，并交流、评价方案、探究能力获得不同程度的提高，促进了学生积极主动地思维和推理。

学生能分析、处理已有的信息，小组合作中能促使学生思维能力的生成。

学生的学习过程是经历体验知识发生、发展的过程，是生动、活泼、主动的和富有个性的过程，我们要引导学生在一定的问题情境下，通过自主探索和合作交流，真正理解和掌握数学知识和技能、数学思想和方法，学生在体验科学探索过程的同时，自主探索、创新的意识和习惯就逐渐生成。

学生的智慧有很多是潜在的，在课堂创设开放的、民主的、和谐的学习环境，不仅有利于学生学习潜能开发，更有利于学生在合作探索中互相启迪，思辨创新，资源共享。

从而达成学生的认知结构的动态生成。

3.在反馈活动中随机生成

在设计教学预案时，教师通常要考虑教学目标如何具体化，教学内容怎样呈现，教学活动怎样设计和组织……教师的思维方式主要是分析性的。

但在实际的教学场景中，教师必须综合多方面因素进行教学决策，思维方式主要是综合性的。

通常，教师要以教学目标为引领，在充分尊重学生主体地位的前提下，根据教学进程中的实际情况（包括预见或没有预见到的情况），及时调整、整合课前的预设，进行动态生成的教学。

如在练习中，教师给学生出了这样一道题：

1、2、4、（）、（）、（），要求学生按规律填数。

学生经过热烈的讨论，纷纷发表意见。

有的说：

“我想填8、16、32，后一个数是前一个数的2倍。

”有的说：

“我想填7、11、16，理由是前后两个数的差依次是1、2、3、4、5。

”还有一个学生说：

“我想填1、2、4。

”顿时，全班哄堂大笑，那个学生害羞地低下头。

教师没有因为学生的想法太简单而简单评价，而是示意大家安静，并诚恳地对那个学生说：

“你的想法不错，能说出你的理由吗？

”那个学生的想法简练而精彩：

“我觉得重复也是一种规律。

”难道不是吗？

受这个学生的启发，其他学生又想到了不同的填法：

1、2、9、1、2、16……理由是前两个数重复，第三个数分别填2×

2，3×

3，4×

4……

面对课堂上即时生成的教学资源，教师应把握教学契机，随机生成，把这些有效的教学资源充分利用起来。

这样，一方面可以使我们的教学超越课本内容的限制，为学生提供更广阔的思维空间；

另一方面，可以大大激发学生参与学习的热情，使学生将更多的个人经验融入学习中，使课堂教学更加丰富多彩。

4.直面“尴尬”中机智生成

在实际教学中，教师对于学生预料之中的答案往往是满意的，对学生精彩的生成性答案是惊喜的，但是对于那些令自己尴尬的答案往往处理不当，通常表现出手忙脚乱或心慌意乱，不知道如何是好。

其实，教学中的这些尴尬，如果教师能艺术地加以处理，又何尝不是一个鲜活的动态生成呢？

有一位教师教学“用乘法解决实际问题”时，出了这样一道题：

某班同学去公园划船，每条船限乘4人，他们租了6条船，这个班共有多少人划船？

学生思考后，列出了不同的算式：

6×

4=24（人）和4×

6=24（人）。

在教师满意地肯定学生的想法，准备教学下一题时，一个学生举手说：

“老师，有可能只有22人吗？

”显然，这是教师未曾想到的问题。

但教师没有继续预设的教学流程，仔细一想后，又把这个问题抛给学生：

“你能说说你的想法吗？

”那个学生说：

“其实，我也没有太多的考虑，我只是想船为什么一定要坐满呢？

”学生的一席话使大家豁然开朗。

教师没有就此打住，而是继续引导：

“那我们就来讨论一下，根据生活中的实际情况，有几种可能？

”学生的学习热情一下子又被激发出来……

课堂本来就是师生对话的场所，其教学效益就要在对话中不断生成与建构。

当课堂中出现这样那样的尴尬时，教师要能直面尴