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2、代表模式
ID1的代表性模式——“肯普模式”
模式特点:
(1)四个基本要素:
指教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。
它们构成整个教学设计模式的总体框架,缺一不可。
(2)三个重要问题:
①学生必须学到什么(确定教学目标);
②为达到预期的目标应如何进行教学(即根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源,根据学习者特征分析确定教学起点,并在此基础上确定教学策略、教学方法);
③检查和评定预期的教学效果(进行教学评价)。
(3)十个教学环节:
①确定学习需要和学习目的,为此应先了解教学条件(包括优先条件和限制条件);
②选择课题与任务;
③分析学习者特征;
④分析学科内容;
⑤阐明教学目标;
⑥实施教学活动;
⑦利用教学资源;
⑧提供辅助性服务;
⑨进行教学评价;
⑩预测学生的准备情况。
各环节相互联系,相互交叉。
可用3句话概括:
在教学系统设计过程中应强调四个基本要素,需着重解决三个主要问题,要适当安排10个教学环节。
ID2的代表模式——“史密斯—雷根模式”
(1)把“学习者特征分析”和“学习任务分析”(包括"
教学目标分析"
和"
教学内容分析"
)都归入“教学分析”模块中,并在次模块中补充了“学习环境分析”分析,取消了较为具体、琐碎的“行为目标”表述。
(2)明确指出应设计三类教学策略:
教学组织策略;
教学内容传递策略;
教学资源管理策略。
模式在性质上发生了改变—有纯粹的行为主义联结学习理论发展到“联结—认知”学习理论。
(3)把修改教学”置于教学评价模式中而且是在“形成性评价”后,使模式更科学。
3、在ID1中学习者特征分析仅仅考虑学习者的学习基础和知识水平;
在ID2中除此之外,还应考虑学习者的认知特点与认知能力。
4、ISD的实施-ADDIE教学设计
五步骤:
①分析(确定目标、分析现状、揭示差距、分析成因、了解学生和环境)
②设计(激发动机、组织知识、阐明目标、提供指导、设计练习、组织实践、要求反思)
③开发(编制教材与教师手册(与教学开发衔接)、组织试用并修改)
④实施(推广成果、为使用提供支持)
⑤评价(评价学习效果、教学效果与教学设计效果)
5、迪克凯瑞模型(熟记各步骤)
第2章学习需要分析
一、“dotherightjob”:
教学设计者运用学习理论,教学理论和信息技术等手段,能提高教学的效率
“dothejobright”:
前期分析能使教学设计者针对产生绩效差距的原因,决定采用哪些合适的干预措施,从而提高教学的效果,确保做对的事情。
二、学习需要分析的含义
1.通过调查研究,发现教学中需要解决的问题;
2.分析所面临的问题的性质,确定采用教学设计的方法能否解决该问题,论证解决该问题的必要性;
3.分析现有的资源条件及可能受到的限制,明确进行教学设计的可行性、重要性;
形成总的设计目标。
4.系统化的调查研究过程,实质是分析教学设计的必要性和可行性
三、学习需要分析的内容
学习是谁的需要?
需要解决的问题是什么?
教学能解决问题吗?
规划教学的目的是什么?
教学干预是最好的解决办法吗?
怎么进行学习需要?
学习需要的类型?
学习需要的实际环境?
4、学习需要分析的步骤
1.规划过程阶段(选择收集数据的方法和策略、确定收集数据的对象、制定收集数据的计划):
a)深入调研,寻找差距或问题
•感觉到需要,做出要进行教学设计的决定。
•鉴别问题的症状(问题表面现象)。
•确定问题解决后适用的范围。
•可测量的行为术语描述确定期望的条件。
•确定现状(是现状而非原因)。
b)重要性分析
•针对组织绩效,剖析绩效问题。
•阐明开展教学或培训的价值意义。
•学习者心理生理是否有达标的可能性。
•确定影响学习者的范围。
•确认差距的大小。
c)必要性分析
•分析存在的问题的性质,确定本质原因。
•教学设计是否为最合适的途径?
•列出的差距是否为学习需要?
•有无可合并的差距?
•有无非教学原因引起的差距?
•剩下的差距是否能通过培训解决?
d)可行性分析
•开展教学设计及实施的经费是多少?
•教学何时开始?
有多少时间可用于设计?
•参与设计的人员有哪些?
其经验怎样?
•有哪些设备和资料可供教学设计时使用?
•在人财事诸方面存在哪些不利因素?
e)设计认定项目
•该项目在教学中的急需程度如何?
•该项目所反映的学习需要是否有一定的稳定性?
•该项目是否有推广的价值?
•该项目对当地的教学改革有没有意义
2.收集数据阶段(问卷调查、关键人物访谈、入场考察、电话沟通)
3.分析数据阶段(Delphi法、SPSS、EXCEL、人工统计)
4.撰写报告阶段(分析目的、参与人员、分析过程、结果)
第三章教学目标分析
一、教学目标的含义☆
教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述,它是预先确定的、通过教学可以达到的并且能够用现有技术手段测量的教学结果。
侧重于所期望的结果、达到的标准等。
教学目标具有客观性和主观性并存、动态性和稳定性并存、系统性、层次性和时限性等特点。
2、教学目标的功能☆
1.导向功能:
提供教学活动展开的依据。
2.控制功能:
对教学活动的控制;
教学相关人员的控制;
总目标对各单元目标的规范和约束。
3.激励功能:
教学目标可以激发学习者的学习动机和学习兴趣
4.中介功能:
教学和社会需要,教学系统内各要素。
5.测度功能:
作为评价标准的重要依据。
3、教学目标的分析方法:
归类分析法、层级分析法、信息加工分析法、解释结构模型法(ISM分析法)
1.目标分析原则:
整体性、灵活性、层次性、可操作性
(1)整体性:
教学目标是一个系统,由教学目的决定,包括课程目标、单元目标和课时目标三个层次,是一个上下贯通、有机联系的完整体系。
(2)灵活性:
①学业不良者—符合大纲所提出的最低限度要求,达到合格水平的目标
②中等学习者—符合大纲所提出的各种基本要求,达到中等以上水平的目标
③学业优良者—符合或超出大纲所提出的最高要求,达到优秀水平的目标
(3)层次性:
①教育是一种循序渐进的活动
②教学目标的层次要与学习者接受教育的层次相适应
③通常学习目标层次的划分是以学习内容分析的结果为基础的:
内容分析越细致,学习目标层次的确定就越简单
(4)可操作性:
①行为主义—强调用可以观察或可以测量的行为来描述学习目标
②认知主义—强调用内部心理过程来描述
③教育心理学家—教学目标重点应说明学习者行为或能力的变化,应是可观察、可测量的
2.目标分析过程
属于哪一类学习?
有那些步骤/TOPICS?
采用什么顺序?
目的分析就是要可视化的显示学生完成教学目的过程中要做的每一步
3.目标分析程序——流程图
画图技巧:
顺序、选择、空间不够、子步骤
注意点:
1.每一步有多大合适?
对于一个一到两小时的教学,至少应该有5步,最多不超过15步
2.每种学习类型如何表示?
•智慧技能和运动技能都可以用流程图表示
•言语信息按照某种顺序罗列(思维导图)
•态度目的根据要展示的行为分类确定其表示
4、教学目标的撰写——ABCD模式p46-51☆☆学会举例
1.Audience(对象):
(1)小学六年级学生;
(2)13级教技学生;
(3)参加在职培训的技术人员
2.Behavior(行为):
1)操作摄像机;
2)说出迪克凯瑞模型的基本步骤等
编写认知学习目标可供选用的动词表p48
编写动作技能学习目标可供选用的动词表p49
编写情感学习目标可供选用的动词表p49
3.Condition(条件):
指学习者表现行为时所处的情境,说明在评价学习者的学习结果时,该在哪种情况下评定。
包括环境因素、人的因素、设备因素、信息因素、时间因素、问题明确性的因素等。
4.Degree(标准):
标准:
指作为学习结果行为的最低衡量指标.
特点:
可测性(行为的速度、准确性、质量)
☆☆☆能够自选一节课内容,编写相应的学习目标(要求:
确定学习类型;
目标分析包括主要步骤、子步骤、下位技能),并呈现相应的流程图。
5、行为目标(☆☆学会撰写行为目标并举例)
来源于教学分析后得出的技能。
对教学后学生能做什么的详细陈述。
2.行为目标的要素
行为:
学习者能做什么(行为、内容或概念)
条件:
描述学习者执行目标时可用的一系列集体的情境和资源
判定技能是否达到可用接受的表现水平的
3.编写目标的过程
(1)修改教学目的以反映最终应用环境
(2)为目标分析中确定的每个步骤(无子步骤)编写具体目标
(3)为每个子步骤写目标或只写上层步骤的目标(目标与考核设计、教学内容一一对应)
(4)为所有从属技能编写具体目标
(5)对某些学生可能不具备的入门技能编写目标
例如:
教学目标6.1:
说出促进合作互动的成员行为
行为表现目标:
6.1.1:
当被要求口述或写出(CN)促进合作互动的小组成员行为时,说出这些行为(B)。
至少
要说出六种促进性的行为(CR)。
6.1.2:
当被要求口述或写出(CN)当小组成员的观点受到质疑,他们应该怎么做时,说出能促
进小组成员合作互动的积极行为(B)。
学习者至少要说出三种可能的反应(CR)。
第4章学习者特征分析
1、学习者起点能力分析
1.学习者初始能力即起点能力。
起点能力一般是指:
学习者对从事科学的学习已具备的有关知识、技能的基础,以及对有关学习内容的认识和态度。
也可以说是:
学习者原来具有的知识、技能、态度,称之为起点能力或起点水平。
2.初始能力分析一般包括下述三个方面:
①对预备技能的分析,即了解学习者是否具备了进行新的学习所必须掌握的知识和技能,这是从事新学习的基础。
②对目标技能的分析,即了解学习者是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能。
③对学习者对所学内容的态度的分析。
3.学习者初始能力的准确分析是确定教学起点的科学依据和前提,在一定程度上提高教学效果,实现教学的最优化。
二、学习者认知风格分析
场依存、场独立、冲动型、沉思型
区分场依存和场独立:
☆☆
1.场依存性:
学习者受环境因素影响较大,是“外部定向者”,基本上倾向于依赖外在的参照(身外客观事物);
一般来说,场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣。
2.场独立性:
学习者不受或很少受环境因素影响,是“内部定向者”,基本上倾向于依赖内在的参照(主观感觉);
一般来说,场独立性者在数学和自然科学方面更为擅长。
三、学习动机
1.概念:
直接推动学生进行学习的一种内部动力,是激励和指引学生进行学习的一种需要。
2.学习动机的分类
①内部动机和外部动机
内部动机:
是指由对学习本身的兴趣所引起的动机,动机的满足在活动之内,不需要外部诱因、惩罚来使行动指向目标。
具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足,积极地参与学习过程,具有好奇心,喜欢挑战,在解决问题使具有独立性。
外部动机:
是指外部诱因所引起的动机
。
具有外部动机的学生一旦达到了目的,学习动机就会下降。
②认知内驱力,自我提高内驱力,附属内驱力(奥苏贝尔)
(☆☆能够区分所给题目属于哪种学习动机)
认知内驱力是一种要求了解和理解的需要、要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
(好奇心)
自我提高内驱力:
是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
(赢得地位与自尊心,外部动机,如考证书)
附属内驱力:
是一个人为了保持长者们的赞许或认同而表现出来的把工作做好的一种需要。
(赞许或认可,在儿童早期最为突出)
3.激发和维持学习动机的模型——ARCS模型
A注意力(Attention)R关联性(Relevance)
C自信心(Confidence)S满足感(Satisfaction)
第五章教学模式与策略的选择和设计
一、以教为主的教学模式和策略:
(了解种类)
1.接受学习模式与先行组织者教学策略——奥苏贝尔
2.五环节教学模式——赫尔巴特
基本过程:
激发学习动机—复习旧课—讲授新课—运用巩固—检查效果
3.九段教学策略——加涅
引起注意—阐述教学目标—刺激回忆—呈现刺激材料—提供学习指导—诱发学习行为—提供反馈—评价表现—促进记忆与迁移
4.掌握学习模式——布鲁姆
步骤:
学生定向—集体教学—形成性测验—矫正教学—再次测评
5.情境—陶冶教学策略——洛扎诺夫
步骤:
创设情境—自主活动—总结转化
6.示范—模仿教学策略
动作定向—参与性练习—自主练习—技能的迁移
2、以学为主的教学模式与策略:
(了解种类、理解概念并区分)
1.发现学习模式:
是指让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习和教学模式,它所强调的是学生的探究过程,而不是现有知识。
问题情境—假设-检验—整合与应用
2.支架式教学策略:
这种策略“应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。
理论基础:
维果茨基的“最邻近发展区”理论
搭脚手架—进入情境—独立探索—协作学习—效果评价
3.抛锚式教学策略:
实例式教学策略”或“基于问题的教学策略”
围绕“真实事例或问题”的自主学习,让学习者到现实世界的真实环境中去感染和体验角色转换(教师应从信息提供者转变为“教练”、学生的“学习伙伴”,即教师自己也应该成为一个学习者。
)步骤:
创设情境—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价
4.随机进入教学策略:
学习者可以随意通过不同途径、以不同方式进入同样教学内容,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。
基本思想源于建构主义学习理论的一个新分支“认知弹性理论”,即要提高学习者理解能力和他们的知识迁移能力。
呈现基本情境—随即进入学习—思维发展训练—小组协作学习—学习效果评价
5.启发式教学策略:
①启发诱导,创设问题情境②探究知识的尝试
③归纳结论,纳入知识系统④变式练习的尝试
⑤回授尝试效果,组织质疑和讲解
⑥单元教学结果的回授调节
6.自我反馈教学策略
7.基于Internet的探究式学习策略:
①选择课题②解释探究的程序
③搜集相关的资料④形成理论,描述因果关系⑤说明规则,解释理论⑥分析探究过程
第6章教学系统设计结果的评价(自己看书了解)
1、教学评价概述
(1)教学评价的含义及其作用
教学评价是指以教学目标为主要依据,制定科学的指标,运用一切有效的技术手段,对教学活动过程及其结果进行测定、衡量,并给以价值判断。
2.作用:
诊断功能、激励功能、调控功能、教学功能、导向功能
(2)教学评价的种类
1、按评价基准不同,教学评价可以分为相对性评价、绝对性评价和自身评价
2、按评价的功能不同,教学评价可以分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价
3、按评价分析方法的不同,可以分为定性评价和定量评价
(三)教学系统设计结果评价的内容:
对学习效果的评价、对设计成果的评价以及对教学设计结果的形成性评价
二、形成性评价:
是在某项教学活动的过程中,为使活动效果更好而不断进行的评价,如一个章节或一个单元后的小测验,相对进行得比较频繁。
它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等,以便及时反馈、及时调整和改进教学工作。
形成性评价一般又是绝对评价,即着重于判断前期工作的达标情况。
教学系统设计活动中进行的评价主要是形成性评价,例如对新的教学方案进行的评价通常是在该方案的试行过程中进行的,目的是为修改该方案收集有力的数据和资料。
对于提高教学质量来说,重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。
P169-177
三、总结性评价
总结性评价又称事后评价,一般是在教学活动告一段落时,为把握活动最终效果而进行的评价,例如学期末或学年末各门学科的考核、考试,目的是验明学生的学业是否达到了各科教学目标的要求。
总结性评价注重的是教与学的结果,借以对被评价者所取得的较大成果做出全面鉴定、区分等级并对整个教学方案的有效性做出评定。
P177
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