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表征在反映同一类事物时编码可以不同也可以统一,这就是加拿大心理学家佩维奥于20世纪60年代末提出的“双重编码理论”。
基本假设是:
表象和言语加工是两种可供选择的符号表征方式,是加工言语信息和非言语信息的独立表征系统。
理解相加效应的含义。
书11页);
②图式理论(定义:
个体知识的框架和结构,是记忆中表征知识个要素相互联系、相互作用时形成的具有一定心理结构的网络。
有增长、调整和创造三种类型。
③认知策略和元认知(加涅认为认知方面学习结果有三类言语、智慧技能和认知策略见前面,较有影响的美国心理学家维特罗克的四种一般认知策略:
寻找深层意义策略、承认部分目标策略、灵活探索策略和部分整合为整体策略)。
(元认知是指个体对自己的认知过程和结果的意识,即认知的认知。
主要包括元认知知识、元认知体验、元认知监控。
梅耶和维特多克研究认为个体能因元认知改变而能提高学习效率,有“记笔记本技术”。
)
8.建构主义学习理论:
20世纪90年代现代建构主义是伴随着不同观点对认知心理学的批判和发展而出现的,其核心是研究学习者知识建构的机制问题,它不仅关注知识表征和意义的过程,同时还注意带构建学习环境以帮助学习者建构知识意义。
9.建构主义学习观:
学习是学习者主动建构内部心理表征的过程,这个建构过程是通过个体已有的认知结构对新信息加工来实现的,这一类与皮亚杰和布鲁纳一致,但现代建构主义强调在一定的情景中形成的非正式的经验背景作用;
学习过程同时包括:
对新信息的理解和从记忆系统提取信息本身并根据具体情境构建意义;
不同学习者基于原有经验,可能从不同的方式来构建对事物的理解,产生不同的建构结果。
10.建构主义教学模式:
支架式教学模式(搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价);
抛锚式教学模式(创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价)和随机进入式教学模式(呈现基本情境、随机进入、思维拓展训练、小组协作、效果评价)
11.建构主义教学心理研究的基本假设:
所有的知识意义都是通过内在表征过程主动建构出来的;
所有知识意义是随着学习环境的变化而处于不断发展之中。
12.教学心理研究的模式:
(1)宏观模式:
教与学的心理过程是一个系统过程,该系统包括教学内容、学生特点、教师特点和教学环境等四种主要变量,这些变量又和学习过程、教学过程和评价与反思过程在一些共同影响课堂教学过程。
(2)微观模式:
教学前确定教学目标;
教学中考虑学生学过程的特点;
选择合适的教学方法(备课);
执行教学设计(上课);
教学后评价与反思(说课)。
13.教学心理的研究方式:
归纳——从特殊到一般;
演绎——从一般到特殊。
14.教学心理研究策略:
基础科学研究(基础理论)、外推基础科学研究(理论推广)、应用水平研究(经验总结)。
15.角色:
含义指社会角色,指个人在特定的社会环境中以相应的社会身份和社会地位,并按照一定的社会期望,运用一定的权力来履行相应的社会职责的行为。
教师社会角色:
知识的传播者、学习发动者、组织者和评价者;
父母长者、朋友和管理员;
榜样和模范公民;
学生灵魂塑造者。
16.教师职业角色形成的三个阶段:
角色认知阶段(师范生)、角色认同阶段(新教师)、角色信念阶段(骨干教师)。
17.教师的威信:
(1)含义:
指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量,是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力,是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现。
(2)形成:
教师高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育、教学艺术;
与学生之间良好的人际关系;
良好的仪表、生活作风和习惯;
教师给学生的第一印象;
严格要求自己,自我批评的精神。
(3)维护与发展:
有坦荡的胸怀,实事求是的态度;
正确认识和合理运用自己的威信;
有不断进取的敬业精神;
言行一致,做学生的楷模。
18.师爱:
教师对学生的爱即师爱,它是在教育、教学实践中,由教师的理智感、美感和道德感受凝聚而成的一种高尚的情感。
(2)特点:
职业对象性、原则性、广博性。
(3)心理功能:
激励、感化、调节、榜样。
(4)表现形式:
关怀和爱护、尊重和信任、同情和理解、热情期望和严格要求。
第二章
学习与学习理论
19.学习:
指学习者凭借经验与相应的环境相互作用,在其头脑内部积累经验、构建心理结构以适应环境的活动,这一活动通过行为或行为潜能的持久变化表现出来。
从三个方面理解:
①学习是个体对环境的一种适应活动;
②学习可以通过相应的行为变化而得以体现;
③并非所有的行为变化都是由于学习产生的。
20.学习准备:
指学生原有的知识水平或心理发展水平对新学习的适应性,即学生在学习新知识时,那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展水平特点。
主要包括三种:
心理发展准备、知识经验准备、学习者学习动机。
(前两种是构成学习准备最重要两方面)
21.学生学习的特点:
学生学习的根本特点在于它是接受、转化前人的知识经验,是一种接受学习;
学生学习具有间接性的特点,它是从认识开始的,从掌握间接知识经验开始的;
学生学习是按预定的教学目的、目标系统地定向进行的;
学生是学习的主体;
学生学习不仅是掌握知识、形成技能,通过学习促进学生的全面发展。
22.学习的主要类型:
加涅分法——言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能的学习;
我国分法——知识、技能和社会规范的学习。
23.布鲁纳的认知结构学习理论:
学习者通过知觉而将外部事物转化为个体内在心理事实的过程,强调学生的主动探索,从事物和现象的变化中去发现原理,通过认知表征获得的知识在头脑中形成编码系统。
(2)步骤:
发现学习经历了新知识的获得;
知识的转换和评价三个过程。
(3)特点:
有利于激发学生的潜能;
有利于培养学生内部学习动机;
有利于学生学会发现的技巧与方法;
有利于知识的保持。
24.怎样有效开展发现学习的教学:
(1)进一步在课堂教学中建立轻松的气氛,要适当的运用发现学习方法,首先要使学生能自由的发表意见,不应给他们造成心理压力。
(2)在发现学习过程中,要能提出一个使学生“顿悟”的问题。
(3)要使讨论不离正题,在了解新关系的同时,记住结构的重要性。
25.奥苏伯尔的认知结构同化学习理论:
有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
即学习者认知结构的重组,是新旧知识同化的过程。
(2)条件:
有意义学习的外部条件是指学习材料本身必须具有逻辑意义,即学习者能力范围内的有关观念建立非人为的实质性的联系;
内部条件包括学习者必须具有学习的心向(动机)和学习者认知结构中必须具有适当的能与新知识进行联系的知识。
(3)分类:
表征学习(学习单个符号或一组符号的意义)、概念学习(掌握同类事物的关键特征)和命题学习(非概括性命题和概括性命题)。
26.接受学习的优点:
通过教师传授学生可在短时间内掌握大量的系统的简接知识,它是学生掌握人类文化遗产和先进科学技术的主要途径;
经过接受学习获得的知识是系统的,完整的,精确的,便于在头脑中储存和巩固;
获得的认知结构有助于学生抽象思维和理解能力的发展。
27.学习的认知信息加工理论:
认知信息加工的学习观是指个体习得和使用信息,该模型把认知学习过程看成是由加工系统、执行控制系统和预期系统三方面协同活动并与外部环境相互作用的结果。
工作记忆在认知学习中起关键作用,人的短时记忆容量为7+2个信息单位。
外部条件;
原有的知识、技能和反省认知;
学习者的主动加工活动。
28.生成学习的模式:
(1)基本思想:
美国维特罗克强调学习的本质是学习者原有的认知结构与环境中接受的信息相互作用并主动建构意义的过程。
(2)成分:
生成、动机、注意、先前的知识经验。
(3)生成学习理论教学含义:
生成学习中的意义建构一方面是对新信息的意义的建构,另一方面又包含对原有经验的改造和重组。
不同的人对事物的理解有着不同的方面,学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。
教学要加强师生之间、学生之间的合作以提高意义的理解水平。
29.影响观察学习的因素:
第一,榜样的特点。
包括相似性、地位和荣誉、能力水平、热情和教养。
第二,观察者的特点。
包括感受和理解信息的能力、不确实型、人格特征。
第三,榜样的显示特点。
包括真实的示范、符号性示范、内隐和示范、创造性示范。
30.学习与教学的关系:
(1)区别:
学习是指学生的学习活动,活动的主体是学生,活动的目的是为了自身各方面的发展,完成社会化的任务,以习得人类文化知识、社会行为规范为主要内容;
教学是指教师的传授活动,活动的主体是教师,活动的目的是为了培养合格的社会成员,延续人类社会发展,促进个体社会化的进程,并以传授人类文化知识、社会行为规范为主要活动内容。
(2)联系:
同处于一个教学活动之中,一是学习与教学是相辅相成、不可分割的,学生的学习活动是在教师的讲授下进行的;
二是学习与教学是相互影响、相互作用的,学受教的影响和作用,教受学习规律的影响和制约。
只有了解学生是如何进行学习的,并采取符合学生学习规律的教学方法,才能组织有针对性的教学,充分发挥教学对学习的促进作用,取得良好的教学效果。
第三章
知识和技能的学习与教学
1.知识:
主体(学习者)通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。
储存于个体内的即为个体知识,储存于个体外的即为人类知识。
2.知识的本质——知识的表征就是信息在长时记忆中是如何编码的问题。
陈述性知识的表征主要说明事物是什么、为什么、怎么样,是个人可以有意识地或依据一定的线索回忆出来关于事物及其关系的知识,主要形式有命题和命题网络、表象和表象系统、图式。
程序性知识的表征是关于怎样做的知识,是个体具有的用于具体情境的一套行为步骤,主要形式有产生式和产生式系统。
3.命题和命题网络:
命题是指表达陈述性知识意义的最小单位,即一个命题大致与头脑中的一个观念相当。
命题可以用句子表达,但命题不等于句子。
命题只是涉及句子所要表达失误意思,如果说两个命题中具有共同的成分,通过这种共同的成分可以把若干个命题彼此联系起来,组成命题网络图式:
是现代认知心理学中表征知识的一个重要概念,它是指输入提供有意义的解释及相互关系有关信息框架,是个体内化关于事物的有组织的大的知识单元或表征大的有组织的信息意义。
4.概念:
(1)定义:
用符号来标志的具有共同的关键属性的一类事物或特性。
(2)结构:
概念名称、概念定义、概念属性、概念例证。
(3)功能:
掌握概念能促进学生认识能力的提高;
有利于简化知识;
能使学生扩充知识。
概念名称是指人们用某个符号或词汇代表或命名同类事或物。
概念定义是指同类事物共同的本质特性的概括。
概念属性是指概念的一切正例所具有的共同本质属性。
概念例证是指概念的可知觉的实际例子。
5.概念形成的心理机制:
概念形成是儿童对客观现实的对象和现象进行反复的感知和不断分析、比较、抽象、概括的基础上,最终概括出某一事物共同的本质特征或属性的过程。
内部条件——儿童有掌握、辨别正反实例变式的能力;
外部条件——教师或成人对儿童分出的实例作出肯定或否定的反应,儿童从中得到反馈信息。
(3)形成阶段:
抽象化阶段、类化阶段、辨别阶段。
6.概念同化的心理机制:
概念同化就是把新学习的概念与自己原有的认知结构发生联系,使其纳入原有概念结构之中,同原有概念相互作用,融会贯通。
(2)三种基本方式:
类属性同化(下位学习)、总括性同化(上位学习)、并列结合性同化。
7.影响小学生概念学习的主要因素:
(1)个体因素:
年龄和年级(受教育程度与概念学习水平之间呈现正相关趋势)、智力(学生的认知策略和元认知水平的差别影响着智力)、经验。
(2)教学因素:
多用变式、多用比较、使用肯定实例和否定实例。
8.规则学习:
规则是指两个或两个以上事物的概念之间的某种关系的表述。
在小学知识学习与教学中,学习解决问题的法则、原理、定律、定理以及公式等都是规则的学习。
(2)意义:
使学生通过复杂的事物和现象,了解事物之间的联系和关系,找出规律性的关系和事物内在的因果联系;
对原理的学习可以简化和系统化;
用来指导行为并解决新问题;
有助于更复杂的原理的学习。
9.规则学习的方式:
规则的发现学习是在教师的启发下进行的,由学生独立发现事物的意义、关系或规律得出结论的学习方式。
学习带有问题解决的性质。
其认知过程比概念形成的发现学习过程要复杂得多,通过发现有利于开发学生的创造潜力。
规则的接受学习是教师通过讲授呈现定论的内容,使学生经同化而达到理解的学习方式。
通过所学规则与原有认知结构中的适当概念建立实质性的和非人为性的联系以后产生的。
原有认知结构中的概念或观念在规则学习中起“支撑点”的作用。
10.认知技能的学习:
认知技能是人们借助于内部言语在头脑中完成的智力活动方式。
(2)分类:
专门的和一般的。
(3)学习过程:
实际上就是掌握一个程序化智能操作方式。
(4)学习方式:
范例中学习、尝试解决问题中学习、学习策略的选择。
11.影响知识保持的因素:
学习者知识保持的目的性与主动性;
对学习材料意义的理解程度;
信息的组块化编码或深加工水平。
12.影响知识应用的因素:
课题的性质;
学生对知识的理解与保持水平;
学习提取信息的策略;
解决问题的策略。
13.知识的应用过程:
审题、联想有关知识、课题类化并最作出解题判断、验证。
第四章
学习策略、元认知的形成与学
14.学习策略:
指学习者通过学习而形成的,能积极操纵信息加工过程,进行学习方法选择、运用与调节,以提高学习效率的任何活动。
也就是说在特定的学习情境中,学习者为了达到学习目标、提高学习效率和效果,在认知加工过程中所采用的学习方法、技能,以及对整个学习活动及其有关因素进行监控的方法、技能。
15.学习策略的几种观点:
方法说认为学习策略是具体的学习活动、方法或步骤。
其代表是梅耶;
控制说认为学习策略是内隐的学习规则,它对学习活动进行调节与控制,其代表是加涅;
统一说认为学习策略是信息加工的方法、技能与对信息加工进行调控的统一体,其代表丹斯瑞。
16.学习策略的分类(迈克尔分类法):
认知策略(复述、精细加工、组织策略)、元认知策略(计划、监视、调节策略)、学习资源管理策略(时间管理、学习环境管理、努力管理、其他人支持)。
17.元认知的结构:
根据弗拉维尔的观点,元认知就是个体对自己认知过程与结果的意识与调节,即对认知的认知,具体地说是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力,对思维和学习活动的知识和控制。
包括:
元认知知识和元认知控制。
元认知知识就是有关认知的知识;
元认知控制是对认知行为的管理和控制,是主体在进行认知活动的全过程中,将自己正在进行的认知活动作为意识对象,不断对其进行积极、自觉的监视、控制和调节的过程。
18.元认知在学习中的作用:
可以提高学生认知活动的效率和效果;
能促进学生的智力发展;
有助于学生主体性的发展。
19.注意策略:
指学习者在学习情境中激活与维持学习心理状态,将注意集中于有关学习信息或重要信息上,对学习材料保持高度的觉醒或警觉状态的学习策略。
20.复述策略:
指在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程,它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键,是被使用最多最广的学习策略。
21.精加工策略:
指能帮助学习者将信息储存到长时记忆中去,使新信息与头脑中的旧信息建立联系,以此增加新信息的意义的学习策略。
主要方法有类比法、比较法和记笔记法
22.组织策略:
指在信息加工中组织信息的具体方式、方法或途径,如对材料进行系统、有序的分类、整理与概括,使之结构合理化。
主要有归类策略和纲要策略。
组织策略与精加工策略都是对知识在长时记忆中的深加工,都强调知识的内在联系。
23.开展学习策略和元认知策略教学与训练的条件:
(1)学生的自身条件:
学生自身的学习策略发展水平、学习动机、学生的能力,尤其是智力潜能。
(2)教师的训练指导思想:
合理选择教学训练模式(专门化的教学模式和学科渗透式的教学模式)、合理选择教学内容(要考虑学生原有的知识基础和发展水平)。
24.元认知策略教学训练的三个阶段:
学习活动前的自我监控(计划与准备);
学习活动中的自我监控(意识、方法、执行);
学习活动后的自我监控(反馈、补救、总结)。
第五章
问题解决与创造性培养
1.问题:
指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。
(2)成分:
给定,即问题的起始状态。
目标,即问题要求的答案或目标状态。
障碍,正确的解决的方法不是直接显而易见的,必须通过一定的认知操作才能改变给定状态,逐渐达到目标状态。
赖特曼分法:
界定清晰问题和界定模糊问题;
格里诺分法:
排列问题、结构类比推导问题和转换与重组问题。
2.问题解决:
把问题的给定状态转化成目标状态的过程。
从教学心理学的角度来理解是指问题解决者通过思维重组概念和规则,进而形成新的答案的过程,其中新的答案所形成的规则不是简单规则的应用,而是形成性的规则的过程。
3.问题解决分类:
常规性和创造性问题解决。
4.问题解决的特点:
问题情境性、目的指向性、操作序列性、认知操作性。
5.问题解决的两个理论模式:
(1)奥苏伯尔的问题解决模式(呈现问题情境命题、明确问题目标与已知条件、填补空隙过程、解答后的检验)。
(2)一般认知过程模式(发现问题、明确问题、提出假设、检验假设)
6.问题解决的过程:
形成问题表征、设计解题计划、执行解题计划、监控解题过程。
7.影响问题解决的主要因素:
解题者的有关知识和经验、动机水平、对问题的分析与表征、心理定势、思维策略。
8.创造性:
个人能产生独特、创意产品个性特征或倾向。
创造性的核心是创造性思维。
9.
创造力:
指人们进行创造活动时的一咱特殊能力或个体创造性的最好表征。
创造力是反映个体在解决任务中有效地对原有知识与经验进行重新加工、组合,创造新设想、新事物的能力。
10.创造力分级:
高级、中级、初级。
11.创造力理论:
(1)三维模型理论(智力维度、智力方式维度、人格维度)。
(2)多因素理论(智力、知识、认知风格、人格特征、动机、环境)。
12.小学生创造力的发展规律:
呈波浪式变化(入降、后升、四无、五升、六无)。
13.小学生创造力的特点:
好奇心强,喜欢提出问题;
善于大胆想像和幻想;
直觉思维和灵感在儿童创造力中起重要作用。
14.影响儿童创造力发展的主要因素:
智力、知识经验、人格、社会家庭教育。
智力与创造力的关系:
低智商不可能有高创造力;
高智商可能有高创造力,也可能缺乏创造力;
低创造力的智商水平任意;
高创造力必须有高于一般水平的智商。
创造力与知识经验的关系:
知识经验是创造的原料,创造是知识经验的重新组合,知识经验与创造力有正相关关系,多学科的综合有利于创造力的发展。
创造力与人格的关系:
真正有创造力多伴具有良好的人格品质,有创造力的人倾向于有识见,有洞察力,独立判断,兴趣广泛,有雄心,敢于前进,能预计自己的“命运”。
创造力与社会、家庭教育的关系:
创造力比智力受环境更大;
家庭气氛和管教方式是影响儿童创造力的主要因素;
学校教育过分重视纪律和规范影响创造力发展;
社会文化和管理体制也会影响儿童创造力的发展。
15.学生创造力的培养:
①有利于儿童创造力发展的环境(心理安全与自由);
②注重培养学生的创造性人格(保护儿童的好奇心、消除儿童怕犯错误的恐惧心理、鼓励儿童与创造性的人接触、培养儿童的恒心和毅力);
③着重训练学生的创造性思维(注意用发散性思维提问、提倡一题多解、培养学生大胆质疑和批判性思维能力);
④做一名有利于学生发挥创造性的教师(提供条件、教给学生必要的技能、方法和技巧、注重发散思维能力的培养、尊重学生与众不同的思考方式、注重开发自身的创造性
16.创造力开发的几个重要模式:
奥斯本的头脑风暴法;
戈登的训练技术;
吉尔福特的多重策略。
17.问题教学:
教学中把学生置于问题情境中,引导学生围绕问题展开思维,利用和重新组织已有的概念和规则,形成相应的高级规则,最终达到解决问题的教学方式。
第六章
教学设计
1.教学的几种观点(含义):
从教育学的角度讲教学是有目的、有计划地安排学习经历以使学习更加有效的过程。
从教育心理学角度讲是指教师引起的,维持与促进(支持)学生学习的所有行为。
从信息加工理论和教学设计的角度来讲指通过有关信息的传播促进学生达到预期的特定学习目标的活动。
2.教学设计:
指运用现代学习心理学、教学心理学、传播学等相关的理论与技术,分析教学中的问题和需要,设计解决方法、试行解决方法、评价试行结果并在评价的基础上改进设计的一个系统过程。
3.开展教学设计的意义:
有利于教学工作的科学化;
有利于教学理论与教学实践的结合;
有利于科学思维习惯和能力的培养;
有利于加速青年教师的培养;
有利于现代教育技术的实施与发展。
4.教学设计的三大特点:
教学设计的系统性、教学设计的灵活性、教学
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