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就是指研究结果体现真实环境中真实被试的实际情
况的真实性程度j.例如,要研究被试在悲痛情绪
状态下的认知表现,如果让被试看一场悲剧,引发的
情绪状态与被试本人由于某种需要不满足所产生的
悲痛情绪是不一样的,前者是通过情感感染,即移情
(empathy)来引发的J,后者则是通过情感发生的
基本模式来引发的'
加j,它们虽然都是悲伤情绪,但
可能有所区别.我们认为只有当实验中引发情绪的
情境与实际生活中的情境相一致时,其引发的情绪
才有真正意义上的生态化效度.为此我们试图在研
究情绪问题的方法上有所改进,以求在创设尽可能
具有较好生态化效度的实验情境中探索学生情绪状
态对其创造性影响的问题,希冀对国外已有研究成
果作进一步验证,同时又能使我们的研究结果具有
更好的应用价值.
382心理34卷
2方法
由于创造性(creativity)的关键是创造性思维,
而创造性思维是聚合思维和发散思维的综合,并以
发散思维的认知方式为核心,以聚合思维的认知方
式为辅助.因此,与国外研究一样,本研究中创造性
的操作指标也就主要涉及发散思维的3个特征指
标——流畅性,变通性和独特性,探索学生情绪状态
对其创造性影响的问题也就主要是探索学生隋绪状
态对发散性思维的3个特征指标的影响问题.
2.1被试
选自上海师范大学第三附属中学初中二年级4
个班,共220人,其中男生104人,女生116人,年龄
都在13~14岁.
2.2材料
2.2.1创造性测试材料在现成的托伦斯《创造
性思维测验(词汇)》和郑日昌,肖培玲编《创造性思
维测验》等的创造性测试量表基础上选编配对的两
组测试题,每组3题("
给短文取标题"
"
为简图想
象事物"
一物体的可能用途"
),组成两份简易同
质的《创造性测试(A)》和《创造性测试(B)》(这两
个测试的相关系数为0.715),每次测试仅需20分
钟,以尽量减少对学生正常教学活动的干扰.测试
(A)用于实验前测,测试(B)用于实验后测,并在每
份测试表的头上放人一个从"
难过"
到"
愉快"
的五
等级的自评情绪项目:
"
情绪自评:
下面题目目的在于了解你当前的
情绪状态,回答没有对错,好坏之分,你不必顾虑,请
如实回答(在下面相应的情绪状态上画圈).
很难过较难过平静较愉快很愉快
然后再在创造性测试题前面加上一段指导语:
下面是有关创造性方面的测试题,规定在20
分钟内做完,希望你能在此时间内做出又多,又新
颖,又富有变化的答案.尽量不要提前交卷,因为多
想一想,可能还会有更多更好的解答."
2.2.2数学测试题材料由两道数学题组成的一
份《数学素质测试》,其题目的特点是费时不多,但
其答案不太明确,使学生做题后对自己的答题成绩
难于准确预测.这两道题目是:
1.有数字3,4,5,6,7,8,选取其中一部分或全
部数字,用四则运算和括号来构成等式.在同一个
等式里,同一个数字只能出现一次(即不能重复出
现).构成的等式越多越好;
2.指出下列两个代数
式的相同点和不同点:
12abC+6abe;
8abcd+
56abce+14abc"
2.3实验过程
2.3.1初测创造性水平2位数学教师在各自负
责教学的2个数学班上组织《创造性测试(A)》的测
试.测后由我们进行评分,并根据得分的多少,由高
到低将4个班级的学生在各自班内排序编号.取出
4个班的单数学生组成表扬组,双数学生组成批评
组,使这两组学生的初测的创造性水平基本相同.
2.3.2实验干预过了3天,2位数学教师在各自
负责教学的2个数学班上实施我们编写的《数学素
质测试》,测后并不批改,而是根据我们提供的表扬
组和批评组名单,在第二次上数学课时向学生宣布
数学测试"
真实"
结果.首先,教师说明该测验的重
要性(谎称此成绩与期末成绩挂钩,并是随后学校
即将进行的分层教学中学生分层的依据等),以引
起学生对此测验结果的重视.接着,说明这次评分
标准与往日不同,结果也两极分化,一半学生发挥较
好,达到或超过自己平时水平,而另一半学生则不理
想,不及自己原有水平,甚至不及格(具体成绩不公
布).最后,教师念出表扬组名单,并予以当众表
扬;
又念出批评组名单,并予以当众批评,以引发学
生"
和"
两种情绪状态.
2.3.3复测创造性水平在2位数学教师各自负
责教学的2个数学班上念完表扬组和批评组后,组
织实施《创造性测试(B)》.测后当场由我们向学生
说明事实真相,以尽可能避免由于公开批评一部分
学生所可能造成的心理上的不良影响,并向学生的
配合表示感谢.然后由我们对学生第2次创造性测
试进行评分.
2.3.4个别访谈事后我们又对部分学生进行个
别访谈,以便于我们进行深人分析.
3结果
在进行创造性测试的评分时,总分是由流畅性,
变通性和新颖性3项的得分之和组成的.由于流畅
性,变通性和新颖性是不同质的,需将各分项得分的
原始分数需转换成z分数(标准分)后才能相加成
总分,因此,使用SPSS9.0对所有实验数据软件进
行统计处理时,都是先将原始分数转换成z分数后
再作处理的.
3.1表扬组和批评组的测试结果比较
表扬组和批评组是在实施《创造性测试(A)》
4期卢家楣等:
情绪状态对学生创造性的影响383
后,将每位学生的得分数由高到低排列编序,抽取单
双数而组成的:
随机确定单数学生为表扬组,110
人;
双数学生为批评组,107人(由于复测时有个别
同学因病未参加而被剔除,故两组人数稍有差别).
这样分组的目的是为了形成创造性水平基本相同的
两个组.对这两组学生的创造性测试的前测成绩进
行统计检验也证实,他们的总分确实无显着差异
(£=0.048,P=0.962),三项分指标也无显着差异
(流畅性,£=0.015,P=0.988;
变通性,£=0.464,
P=0.643;
新颖性,t:
0.267,P:
0.790).但对表
扬组和批评组实施《创造性测试(B)》后发现,两组
在创造性总分上也没有出现显着差异(t=0.511,P
=
0.610),对三项分指标进一步检验,也无显着差
异(流畅性,t=0.792,P=0.429;
变通性,t=
0.575,P=0.566;
新颖性,t=0.169,P=0.866)
(见表1).
表1表扬组与批评组前测比较
3.2愉快组和难过组的测试结果比较
我们将表扬组中在情绪自评表中选择"
很愉
快"
较愉快"
的正性情绪的被试挑选出来,共43
人,重新组成一组,称为愉快组;
同样情况,将批评组
中在情绪自评表中选择"
很难过"
较难过"
的负
性情绪的被试挑选出来,共65人,重新组成一组,称
为难过组.再对这两个重组的愉快组和难过组被试
的《创造性测试(A)》结果进行比较,两组在创造性
总分上没有显着差异(t=0.646,P=0.520),其三项
分指标也无显着差异(流畅性,t=0.644,P=0.521;
变通性,t:
0.578,P=0.565;
新颖性,t=0.302,P=
0.763).再对愉快组和难过组《创造性测试(B)》
的结果进行比较发现,愉快组在创造性总分上高出
难过组,达到显着差异(t=2.025,P=0.045).对三
项分指标进一步检验,愉快组在流畅性方面的得分
高过难过组,达到显着差异(t=2.193,P=0.030);
在变通性方面的得分也高过难过组,达到显着差异
(t=2.040,P=0.044).只是在新颖性上,愉快组的
得分(0.284)虽高过难过组(0.014),但经检验,未
达到显着差异水平(t=0.835,P=0.405)(见表2).
表2愉快组与难过组前测比较
我们随后又对愉快组中选择"
很愉快"
的8个
被试和选择"
的35个被试,以及难过组中
选择"
的l5个被试和选择"
的50
个被试,分别进行《创造性测试(A)》和《创造性测
心理34卷
试(B)》的前后测结果的各自比较.结果发现,选择
组和"
组之间以及选择"
组之间,在创造性总分上前测无显着
差异(表略),后测虽总体上也无明显差异(t=
1.972,P=0.055;
£=1.577,P=0.120),但仔细比较
仍可发现"
组(M=1.5582)具有稍优于"
很
组(M=一0.6917)的一点趋势.再进一步分
析三项分指标的情况:
组(M=1.5582)具
有稍优于"
组(M=一0.6917)的一点趋势
主要在于新颖性上,"
组的平均得分为
0.4761,"
组的平均得分为一0.5574(见表3
和表4).
表3"
组的后测比较
表4"
4讨论
4.1本项情绪研究中的生态化效度问题
由于情绪现象本身的复杂性,心理学涉情研究
的最大困难在于被试情绪的诱发问题.如何在实验
过程中引发出为实验研究所需要的那种情绪(如悲
伤而非悲哀,焦虑而非忧虑等),这是一个难题,它
涉及的是情绪诱发的特指性问题.而在解决了特指
性问题的基础上如何使被试诱发情绪的情境与其相
应活动的真实情境相吻合,这更是情绪诱发中的棘
手问题,它涉及到的则是情绪诱发的真实性问题,也
即所谓的实验研究中的生态化效度问题.目前在实
验情境下引发被试情绪的方法主要是:
通过回忆过
去伴有情绪体验的生活事件引发情绪;
通过观看有
明显表情的人像图片或照片引发情绪;
强烈情绪色彩的电影或电视引发情绪;
通过让被试
做出面部表情引发情绪;
通过实验任务引发情绪.
事实上,前四种方法都属于通过特殊途径(回忆,想
象,表情以及他人情绪的感染等)引发情绪的范
畴'
而最后一种方法则接近于通过一般途径(情
绪发生的一般模式,即通过客观刺激与主观需要,预
期之间的关系及对此关系的认知评价等因素的调
控)来引发情绪的操作J,具有较好的生态效度.
但由于操作上的复杂性,在研究中真正通过设置客
观刺激与主观需要满足与否的情境来引发情绪的实
验仍很少采用,连属于通过实验任务引发情绪的典
例——沙赫特(S.Schachter)的着名实验,实际上也
主要采用了现实情境中的情绪感染手段.至于国外
在对情绪与创造性关系的研究中,引发被试情绪的
手段基本上都是采用特殊途径——情绪感染.具体
做法是,通过让被试看喜剧和悲剧影片来引发相应
的正,负情绪,然后让其分别在这两种情绪状态下完
成同一项创造性任务,检验两种效果的差异,以考察
不同情绪状态对创造性的影响.但我们认为,这种
引发情绪的情境与实际情境有一定的差距,特别是
当我们要研究教学情境中涉及学生的情绪问题时,
这种引发情绪的途径更存在真实性问题,即生态化
效度问题."
在儿童心理学与教育心理学的研究
中,只有将儿童与青少年放到现实的社会环境中加
以考察……只有走出实验室,到现实生活中去,在真
实的社会环境,学校环境和家庭环境中研究儿童与
青少年心理和发展和变化,才能保证儿童心理学与
教育心理学的研究结果有较高的生态化效度,即接
近现实生活中儿童与青少年的实际,有较高的生态
化价值."
我们知道,在教学情境中学生的情绪往
往不是与喜剧和悲剧之类的情境相联系,而是更多
地与学生最关心的学习问题相联系,在我国的现实
教学中,则更多地是与学生考试,测验的分数成绩相
联系.因此,我们在这次研究中采用的是情绪引发
的一般途径,通过在现实教学情境中给予与学生需
要密切联系的刺激来引发其相应的情绪.具体做法
是,通过宣布学生数学测验好坏结果(一部分学生
数学测验发挥好,一部分学生发挥不好)这一学生
颇为敏感的刺激,来引发学生正情绪("
情绪状态对学生创造性的影响385
)和负情绪("
),然后
让学生分别在各自的不同情绪状态下完成同样的创
造性测试,检验两种效果的差异,以考察不同情绪状
态对创造性的影响.这样,实验得出的结论也就更
贴近学校教学活动的实际.
4.2本项情绪研究中的情绪评价问题
在本研究中,我们以宣布数学测验发挥好的学
生为表扬组,发挥不好的学生为批评组,以此认定表
扬组学生处于情绪愉快状态,而批评组学生处于情
绪难过状态,进而考察这两组学生在创造性测试中
完成任务的优劣,检验情绪状态对创造性的影响.
但对实验结果的数据进行统计处理后发现,这两组
的创造性测试的前测和后测均无显着差异(见表1)
在实验后对部分学生的个别访谈发现,当教师宣布
一
部分学生数学测验发挥好,一部分学生数学测验
发挥不好时,学生的情绪反应并不与之完全一致.
有的学生平时成绩比较好,这次被教师宣布为"
发
挥好"
并不感到意外,是在情理之中的事,也就未
出现什么明显的好情绪.同样,有的学生平时成绩
比较差,这次被教师宣布为"
发挥不好"
并不感到
意外,也是在情理之中的事,亦未出现什么明显的坏
情绪.甚至有不少同学因课前有愉快或不愉快的事
影响对教师宣布结果的正常反应.因此,我们宣布
为表扬组和批评组的同学,事实上,其所产生的"
愉
情绪并非与之完全相应,如,明明属于
表扬组的学生,但其真实的感受是"
平静"
或"
较不
而属于批评组的学生,其真实的感受是"
平
静"
.若以此来考察学生"
难
过"
情绪对其创造性的影响也就缺乏真实性.对此
情况,我们在实验设计时已有所预估,故我们在进行
创造性测试的同时,让学生对自己当时的情绪状态
进行自评,再以自评的结果将学生分为愉快组和难
过组,将这两组学生的创造性测试的结果进行比较,
发现愉快组和难过组在完成《创造性测试(B)》测试
中的差异,从而揭示了"
情绪状态对
其创造性的影响(详见4.3内容).这对我们也提
供了一个借鉴:
由于情绪问题的复杂性,在这类实验
研究中,不能以客观刺激的性质来简单决定学生的
情绪极性(正情绪或负情绪),个体情绪状态的评价
似乎有时还是以自评更为相对贴近实际.国外也有
研究报告支持这一看法:
情绪的自我报告有着很好
的准确性.当然,正如情绪心理学家斯托曼(K.
T.Strongman)所指出的,最好是结合其他方法来运
用自我评价法更为有效_1.在本次实验中,事实上
我们是将自我评价与客观的预设刺激的性质以及个
别访谈三方面情况相结合,因而对引发出来的被试
情绪的判断是比较准确的,这就使实验结果更为可
靠,有效.
4.3情绪状态对创造性影响问题
情绪状态对创造性究竟产生什么影响?
当教师
向学生说明该测验的重要性,谎称此成绩将记录学
生期末总评成绩,并作为随后学校即将进行的分层
教学中学生分层的依据,以此加大对学生情绪的刺
激力度后,逐一念出表扬组和批评组学生名字时,确
实引发出一部分学生"
的情绪状态.
这在随后对学生的个别访谈时得到证实.我们遂在
学生对自己情绪状态进行自评的基础上划定愉快组
和难过组,并对这两组的创造性测试的结果进行比
较研究.结果如前所述,愉快组和难过组的《创造
性测试(A)》的结果无显着差异(见表2),而在《创
造性测试(B)》的结果中前者的总分明显大于后者,
达到显着性水平.对创造性中的3个细项——流畅
性,变通性和新颖性的进一步比较研究发现,这一总
分上的差异主要表现在流畅性和变通性两个方面
上,差异均达到显着性水平,而在新颖性方面,愉快
组平均得分虽高于对照组但差异未达到显着性水平
(见表2).这一结果与国外的某些研究结果相一
致,如考察的主要是创造性中的流畅性和变通性时,
正情绪对于任务的完成具有促进作用;
而当使用
的任务为分析性,顿悟性时,即考察的主要是创造性
中的新颖性时,正情绪则不能起到促进作用J.至
于这些研究结果还表明正情绪对创造性中的新颖性
上甚至有消极作用,而负情绪对解决这类任务则有
促进作用的情况,在我们的研究中尚未得到证
实.也许正是因为我们改进实验方法所致,也许是
由于其他方面的影响所致,尚有待进一步实验验证.
有趣的是,我们对选择"
很难
的被试作进一步的统计检验时发
现,他们在创造性测验中的得分平均数没有显着性
差异.如果说有点趋势的话,"
组似乎比
更糟些(见表4),而"
组的得分平
均数(M=0.0326)反比"
组(M=一0.6917)
更好些(见表3),后者似乎也符合耶尔克斯一道森
定律,即便是愉快情绪也是以中等强度为最佳.至
于"
组(M:
1.5582)具有稍优于"
组(M=一0.6917)的一点趋势为何主要体现在新颖
性上,而愉快组优于难过组则主要体现在流畅性和
变通性上?
亦有待进一步研究.
386理34卷
5小结
实验研究发现,在教学中学生的情绪状态对其
创造性发挥有影响:
愉快情绪状态与难过情绪状态
相比,前者有助于促进创造性的发挥,并且这种促进
作用主要表现为提高流畅性和变通性上.
通过研究也表明,在教学心理学的涉情研究中,
完全可以结合教学的实际情境,寻求适宜的刺激来
诱发被试的相应情绪,以提高实验研究的生态化效
度.同时,还注意到,由于情绪本身的复杂性,在实
验中不能仅根据刺激的性质来判定被试诱发情绪的
状况,而应采取包括自评在内的多方面相结合的测
评手段,才能使涉情研究中对诱发情绪的评估更为
准确.
2
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