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有这样开阔恢宏的视野?
于漪老师说:
“与其说我一辈子做语文教师,不如说我一辈子学做语文教师。
”这里的“学做”,就是一辈子的人文追求。
今天是谈人文素养,谈人文追求,但我不打算对“人文”的概念做严格的学术解释,我只谈谈我的理解。
我的理解不全面,甚至不一定严谨,但是我切身的体验,是富有个性的理解。
我理解的人文素养,至少包括:
情感与理想,风骨与良知,视野与思考,学识与胸襟。
情感与理想。
情感,这里当然指对教育和语文教育的情感。
我们是不是对自己所教的语文学科有着发自内心的热爱?
我曾亲耳听有语文老师在我面前抱怨:
“我上辈子杀了猪,这辈子来教书!
上辈子杀了人,这辈子教语文!
”他还说,教书,又不是教数理化,如果教数理化那多好呀,可以当家教赚钱,而教这倒霉的语文,谁请你做家教呀?
2000年,我写过一段话——
我不止一次地庆幸我是一个教师,因为与青春同行使我的心永远年轻;
而且我特别庆幸我是语文教师,因为这使我能用一双“文学的耳朵”随时倾听“花开的声音”,并把这种世界上最美的声音用文字表达出来。
这份情感,就是最基本的人文素养!
有了情感,自然会有追求,就是我刚才说的“理想”。
现在谈理想是一件很“难为情”的事情。
因为如果你给别人谈理想,很可能被认为“假得很”“有病”,而且“病得不轻”。
我这里的所谓“理想”,就是用一生的时间来寻找那个让自己惊讶的卓越的“我”!
因此,“情感与理想”,是我说的语文教师人文素养的第一点。
情感与理想,是做老师,包括做语文教师最最基本的人文素养,是第一前提!
没有情感与理想,就别谈其他什么素养。
好,接下来我谈第二点,“风骨与良知”。
教师是知识分子,语文教师,我刚才说了一定要有文人气质,而知识分子的气质,就包含了风骨。
知识分子在任何时代都不应该是别人的应声虫,而要有自己的思考,要有自己独立的精神世界。
当年毛泽东有一句话,他告诫所谓资产阶级知识分子:
“切不可书生气十足。
”这话大错特错。
因为“书生气”其实是一种非常可贵的人文品质,不迷信,不盲从,坚持独立人格,不玩权术,正直不阿……毛泽东一生要做的就是对知识分子进行“思想改造”。
结果是造成一代知识分子风骨的丧失。
当年写《试看今日之蒋介石》的郭沫若沦为了御用文人。
而少数知识分子,如果顾准等人还保留着风骨。
回到语文教师,
所谓风骨,就是独立思考,就是不被世俗的风气所左右。
再具体些,不迷信权威,包括不迷信李镇西——虽然我并不是权威,不迷信教参……当然,有风骨不只是愤世嫉俗,他首先是一个积极的建设者。
还有,在当今这个物质化金钱化的时代,不苟且!
我建议大家去读王栋生书的书。
当然,也许大家已经都读过不少他的文字了。
王老师的书,通篇都写着两个字:
“风骨”!
再说良知。
所谓“良知”,通俗地说(我不做概念解释),就是随时都想着孩子的今天和明天。
孩子就是一切,就是目的,而不是工具。
当学生的利益和学校的利益发生冲突时,当然要维护学生的利益!
我经常都这样做的。
为了学生,我曾经(当然是很多年前,年轻时)得罪了领导,得罪了同事,但我无所谓。
这是良知使然。
虽然我失去了一些“好处”,但我觉得值得。
良知,还体现在不要把孩子当做牟利的工具。
有一年我去山西某地讲学时,应某中学要求上一堂语文公开课。
上课前走进教室我发现只有40名学生,我开始还以为他们当地的教学班就这么多学生。
后来经了解才得知,因为怕“效果不好”,便把20
来个成绩不好的学生“淘汰”了。
我当即表示,把另外的学生全部叫齐,“一个都不能少”!
否则这课我就不上了。
后来所有学生都坐在教室里了,我才开始上课。
下来后,许多人都说我“很正直”,即使上公开课也不弄虚作假。
我说:
“不,这首先不是我是否弄虚作假的问题,而是我是否尊重这个班的每一个学生的问题。
这样的公开课,哪怕缺一个学生,对这个学生来说,他的权利都受到了侵犯,他的尊严都受到了伤害!
”在这里,如果我为了自己“上课效果更好”,我当然觉得校方的安排很好。
但我就把学生当成我表演的工具了。
就是没良知。
我之所以举这个例子,就是因为“违背良知”并不一定是看得到的很明显的“恶”,而有时候是不知不觉的微小的大家甚至已经习以为常的“恶”。
也就是说,有时候我们是不知不觉的违背了良知。
那种体罚学生的事,毕竟是少数。
但更多时候,我们不知不觉也在侵犯着学生。
包括最近给成都十二中的学生讲《理想》。
如果我不顾学生,而炫耀自己的学识,在我看来,就是违背良知。
而处处想着学生,而不必顾忌听课老师怎么样,这就是良知。
同样,一味在课堂上给学生展示炫耀自己的博学,自己的深刻,而博得满堂喝彩,却完全不顾学生是否理解是否明白……这也是违背“良知”。
现在一些教师上课,只是为了炫耀自己的所谓精彩,却忘了为什么上课,为谁上课。
但是,我还要澄清一个误解,处处想着学生,绝不是迁就学生。
毕竟我们是教育者,还有一个引领的责任。
所以,我经常说,语文教学,最考水平的就是处理好“尊重与引领”的关系,把握这个分寸感。
是的。
一方面我们说不能让学生听得云里雾里,另一方面我们又说,不能只讲学生明白的东西——学生懂了还有必要讲吗?
这就是“尊重与引领”的艺术。
学生懂也好不懂也好,关键是要尊重学生的认知规律。
总之,我说这些,重点是强调尊重学生(不是简单地迁就学生),这就是良知。
我们再谈“视野与思考”。
首先是专业视野。
我们读不读教育学著作?
读不读语文教育专业著作?
读不读语文教学专业杂志?
当然,对本群的老师,这都不是问题。
大家正是因为有共同的事业和视野,才聚到一起的。
我相信,大家非常关注语文教育的专业杂志和著作。
大家一定要关注语文教育研究的最新最前沿的成果,这就是专业视野。
对此我不多说了。
比专业视野更重要的是人文视野,当然从逻辑上说,人文视野自然包括语文专业视野,但我这里想单独说说,以示强调。
对于国际国内富有影响的思想家的著述,包括人文知识分子的著作,你阅读了多少?
对于中国二十世纪的历史,你凝望了多少?
对于二十世纪中国知识分子的命运,你思考了多少?
对于当下中国社会和民众的生活,以及各种暗流汹涌的思潮,你关注了多少?
对于天下风云变幻,你牵挂了多少?
……这都是语文教师胸中应该装着的。
我有个不太严谨但可以仅供参考的比例,就是一个语文教师,对本专业书的阅读,只占他阅读量的百分之二十;
对教育学心理学著作的阅读,占阅读量的百分之三十;
而人文阅读:
历史的,哲学的,文学的,经济的,包括人物传记……应该占百分之五十。
书读的越多,你就越不会被蒙。
最近刚刚去世的曾彦修,不知有多少语文教师关注他的文字。
曾彦修,著名杂文家,笔名严秀。
只是阅读而不思考,就是两脚书橱。
但我这里指的阅读,当然是伴随着思考的阅读,这是默认前提。
不必我强调。
为什么现在网上那么多的年轻人狂热歌颂文革?
很难说他们有多么“邪恶”,相反,他们中有些人其实很善良,很单纯,但他们书读少了,我说的是文史书,所以不了解过去的历史。
我最近几年反复推荐的《南渡北归》,我觉得每一个语文教师都应该读。
好了,说了视野再说思考。
其实,刚才说了,对于一个会读书的人来说,阅读的过程必然伴随思考。
但我这里还是想单独说说。
我想强调,对常识的思考。
刚才有老师谈到读自由主义的书,说“不要中毒”。
其实,我想说,即使我们一本自由主义的书都没读过,也可以凭常识知道,民主是个好东西,自由是个好东西!
这就是常识!
因为民主自由符合人的本性和本能,就这么简单。
我不能容忍别人来侵犯我的权利,我希望我自己做主,这难道还需要读什么自由主义的的书才知道吗?
难道这是“中毒”吗?
不是,这是常识。
刚才有老师说:
“天下没有绝对的自由。
”这话本身就是问题的,是不懂常识。
因为“自由”的概念本身就排除了所谓“绝对”二字。
马克思说:
“自由就是从事一切对别人没有害处的活动的权利。
每个人所能进行的对别人没有害处的活动的界限是由法律规定的,正像地界是由界标确定的一样。
”孟德斯鸠也说过:
“自由是做法律所许可的一切事情的权利,如果一个公民能够做法律所禁止的事情,他就不再有自由了,因为其他的人也同样有这个权利。
”这都是常识。
说回语文教师的教学。
常识,就是自己是怎么学语文的,就把这个经验体验告诉学生。
我们经常给学生讲这个方法那个方法,但我们自己从不用这些方法来读来写,这就违背了常识。
比如,我自己的体验,学好语文,就三点:
多读,多背
,多写。
多读(尽可能多地接触语言材料)、多写(尽可能多地实践语言技能)习惯,多背(尽可能多地在脑海中储备祖国灿烂的古典诗文),在不断地熏陶、感染、领悟中形成对语言的敏感和敏锐(即人们通常所说的“语感”),语文学习这就么简单!
当然,有老师会说,还有“多思”呢?
我说,所谓“思”都包含在前面三点中了。
这就是我自己当年语文学习的经历,我想可能也是大多数语文教师有过的体会。
我们何不把这些质朴的道理告诉学生,并设法让他们也具备这样的语文学习习惯——实际上也是生活的习惯呢?
当然,思考显然不只是思考常识,但因为时间的原因,我就强调一点,尊重常识。
让语文回归常识!
关于“学识与胸襟”。
应该承认,我们这一代人是半文盲。
我说“半文盲”一点都不夸张,包括我,尽管我是所谓的“博士”,但我哪敢说自己是“博学之士”?
我中小学时代是“文革”,哪有什么文化积淀呢?
有人说我“虚心”,不,我是“心虚”。
说这话,我参照的对象是老一辈知识分子。
我经常说,和老一辈大师相比,我们连学者都谈不上!
一个语文教师,应该是一个百科全书式的学者。
这应该是我们努力的方向。
最后说胸襟,我们一定要站在教育的高度看教学,站在社会的高度看教育,站在人生的高度看社会,站在星空的高度看人生!
这就是我说的胸襟。
我的发言完毕!
“教育是慢的艺术。
”特别是语文老师不能那么功利,不能将语文课理科化。
拜读李老师的大作,受益匪浅!
学习李老师的“处处想着学生,绝不是迁就学生。
”看到李老师的在公开课上召回另外的20来个成绩不好的学生,让我看到您将阳光撒到了教室里的每一个角落,向您学习!
康平曾说“教育的本质不是把篮子装满,而是把灯点亮。
”李老师的文章,点亮了一群语文人。
能有这样的高大情愫,足以说明,历练阅历之深,顿悟之强,对教育的执着,境界宏远,令人钦佩,真正吃透了教育和人生的真谛!
“所谓“良知”,通俗地说(我不做概念解释),就是随时都想着孩子的今天和明天。
”中国人不爱读书也是好事,因为很多书有害甚至有毒,比如说儒家书,宣扬的都是封建思想、传统的遗毒。
儒家式教育最大的好处,就是能培养更多的阿Q,更多的范进,更多的孔乙己,更多的闰土,更多的杨二嫂,更多的假洋鬼子,更多的脑
…
残,更多的侏
儒,更多的抑
郁
症
患者,更多的冷…血…动物,更多的药
……家…
鑫式的暴
徒……培养出来这么多相互残害的货色,对人民百害无一利,对封建统治者最好,这一些货色不会造…反!
分层教学
分层教学就是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待,这些群体在教师恰当的分层策略和相互作用中得到最好的发展和提高。
又称分组教学、能力分组,它是将学生按照智力测验分数和学业成绩分成不同水平的班组,教师根据不同班组的实际水平进行教学。
所谓的分层教学,比较集中地被强调了几点:
①学生的现有知识、能力水平;
②分层次;
③所有学生都得到应有的提高。
综合各家观点,分层教学在西方一些国家尤其是美国十分流行,一般在中学实行,有些学校在小学高年级实行。
分层教学的主要模式
1.班内分层目标教学模式(又称“分层教学、分类指导”教学模式)它保留行政班,但在教学中,从好、中、差各类学生的实际出发,确定不同层次的目标,进行不同层次的教学和辅导,组织不同层次的检测,使各类学生得到充分的发展。
具体做法:
①了解差异,分类建组。
②针对差异,分类目标。
③面向全体,因材施教。
④阶段考查,分类考核。
⑤发展性评价,不断提高。
2.分层走班模式
根据学校进行的主要文化课摸底结果,按照学生知识和能力水平,分成三个或四个层次,组成新的教学集体(暂称之为A、B、C、D教学班)。
“走班”并不打破原有的行政班,只是在学习这些文化课的时候,按各自的程度到不同的班去上课。
“走班”实际上是一种运动式的、大范围的分层。
它的特点是教师根据不同层次的学生重新组织教学内容,确定与其基础相适应又可以达到的教学目标,从而降低了“学困生”的学习难度,又满足了“学优生”扩大知识面的需求。
3.能力目标分层监测模式
知识与能力的分层教学由学生根据自身的条件,先选择相应的学习层次,然后根据努力的情况及后续学习的现状,再进行学期末的层次调整。
这一形式参照了国外的“核心技能”原理,给学生以更多的自主选择权,学生在认识社会及认识自我的基础上,将自身的条件与阶段目标科学地联系在一起,更有利于学科知识和能力的“因材施教”。
在教学上,此模式同时配合有“分层测试卡”(即分层目标练习册),由于“分层测试卡”是在承认人的发展有差异的前提下,对学生进行多层次评价,对每个学生的劳动成果给予应有的肯定。
实施这一评价手段,对测试内容应当重在对当堂所学内容的检测(只要认真听就可达标),注意对学生新旧知识结构的有机结合的检验,较高层次的学生则侧重于创造能力和检测(要求动脑筋,有创新精神)。
4.“个别化”学习的模式
“个别化”学习实际上是一种广义的分层。
它基于网络的“个别化”教学,关键是设计适合各类学生,又方便学生自主选择教学内容、教学目标、训练材料及考评资料等素材。
学生利用网络进行循序渐进的分层学习,每达到一个目标就自动进入下一个知识模块。
由于计算机数据库储存了大量的教学信息,学生在教师的指导下选择教学进度,都能得到相应的提高。
5.课堂教学的“分层互动”模式
“分层互动”的教学模式,实际上是一种课堂教学的策略。
这里的“分层”是一种隐性的分层,首先,教师要通过调查和观察,掌握班级内每个学生的学习状况、知识水平、特长爱好及社会环境,将学生按照心理特点分组,形成一个个学习群体。
利用小组合作学习和成员之间的互帮互学形式,充分发挥师生之间、学生之间的互动、激励,为每个学生创造整体发展的机会。
特别是学生间人际互动,利用了学生层次的差异性与合作意识,形成有利于每个成员协调发展的集体力量。
6.定向培养目标分层模式
这种模式多限于职业教育。
指按照学生的毕业去向分层分班教学。
具体做法是:
入学时进行摸底调查,既了解学生的知识和能力水平,又了解学生对就业与升学的选择,在尊重学生和家长的意见同时,也反馈学生自身的学业情况,正确定位。
然后,以学生的基础和发展为依据,分成两个层次,升学班与就业班。
两个班的主要文化课安排同样的教材、同样的进度,只是教学的目标和知识的难度有区别,升学班更注重应试能力的训练,就业班则突出文化知识与职业实践的结合。
当二年级学生参加水平测试并合格后,学校又给学生提供第2次选择,升学班进一步强化文化课与主要专业课,而就业班则以职业技能训练为主。
分层依据:
以美国部分州为例,主要依据智力测验分数、学习成就、教师意见和家长意见决定分层。
分层范围:
通常在主要科目实行分层,如数学、英语、科学、社会。
分层管理:
一般实行弹性机制,分层不是固定的,每学期或每学年要进行调整,层次变化的主要依据是学生的学习情况,如进步显著就可以上调,学习吃力则可以下调。
因为是按照科目分组,实际上所有科目都在A组或所有科目都在D组的学生很少,多数学生是不同的科目在不同层次的组中学习。
分层教学的优点是,由于增加了智力测验和成绩作为依据,同一层次内学生的基础和水平较一般班级授课制条件下更为整齐,因此学生的学习和教师的教学都更加便利。
由于不同科目各自分组,能够比较好地适应学生的兴趣和差异。
国内外分层教学的研究概况
20世纪初分层教学被引入学校教学以来,将班级进行分层已成为学校教育的一个主要特征.从1916年开始,对分层教学的研究也大量展开.分层教学在教育理论研究上是一个颇受争议的话题,它经历了一个"
马鞍型"
的发展过程. 分层教学最先出现于美国.20世纪初,美国面对着大量移民儿童的涌入,为了教育这些背景各异的新生,教育官员认为有必要按能力和以前的学习成绩对他们进行分类(分层).到50年代,英国几乎所有的中小学都在将学生根据能力分到不同的层,并且始终待在一个班级里学习所有的课程.但开始受到来自各方面的批评,认为它加强了种族间的不平等,对不同层次学生采取不平等的区别对待的方法,造成了对"
低能儿童"
的歧视,使他们的身心受害,而对"
高能儿童"
则给予特殊照顾,助长了他们自高自大的骄傲习气.同时,由于分层,使得学生之间的隔阂加深了,易造成社会矛盾,是一种不民主的教学组织形式.由此,分层教学陷入了低谷. 1957年,前苏联人造卫星上天,使得西方各国,特别是美国,对教育制度进行抨击和反思,产生了要加速培养"
尖端人才(精英)"
的紧迫感,从而恢复了对分层教学的重视,并开展了再实验,再研究,现评价,形成了对分层教学新的研究高潮.经过再研究,教育家们发展儿童之间智力和能力客观上确实存在着很大差异,再加上在高度民主工业化国家高度社会分工需要各式各样具有不同能力,资格和水平的人才.据调查发现,60年代中期,英国的小学存在96%的教师都在分层后的班级里教书.法国政府70年就要求在初中三,四年级进行分层次,开设向职业教育分流的技术班.70年代~80年代中期,对分层教学的研究呈现出两大对立的观点:
一种是持赞成的态度,认为教师对分层后的同质班级进行教学更容易,对学生也产生积极的效果.另一种是持反对态度,认为分层教学对差生不公平,认为对于学生的学业成绩并没有显著的效果.
到了90年代,由于美国政府对精英人才和学术成就的重视,大部分学校重新回到分层教学的实践当中.据美国1993年的一项调查中显示,86%的公立中学仍在实施分层教学,只不过方法上有所调整.根据现有的研究,至今对于分层教学是好是坏的问题仍没有一个比较统一的结论.不同教学目的价值观使得人们对分层教学的评价有赞有贬.
美国的"
分层教学"
与"
小班化"
教学,"
主体教育"
"
赏识教育"
相结合,更能发挥学生的自主性.在国外,分层教学的形式多样,有基础班,提高班等,并形成走班的选修制.但是我国的学校多数是大班额超负荷教学,盲目地照搬国外的分层教学模式确实行不通.因此,在中国如何实施分层教学值得探究.
20世纪80年代以来,我国引进了分层教学的概念,国内各省市都有学校进行分层教学的研究和实践,其中有成功的,也有失败的例子.各地在实施英语分层教学的过程中,都总结出了不少值得推广和借鉴的经验和做法.像北京十一中英语学科分层教学的教育实验取得显著的效果,在当时造成很大的影响.90年代初上海率先提出实验.1993年福州八中英语学科的教育实验,平行分班,分层授课,大面积地提高了教学质量.东莞塘夏理工学校1999年实施以升学和就业进行分层的教学实践,连续两年都有170多名毕业生通过高职和普高高考.青岛经济职业学校2001年在英语,数学两学科实施"
走班制"
的分层教学管理,效果显著.(摘自《中国教育报》2004年5月13日13版)
山东威海第二职业中学在2001级学生数学,英语实施分层次教学的实验,将数学,英语都分为A,B两个层次,变原来固定的班级授课制为固定班级授课制+流动的A,B两个层次教学制.结果显示实验班与对照班的英语平均分差异不显著,但优秀率明显高于入学时;
虽然A层(中差生)的英语学习积极性提高了许多,但是A层次教学压力很大.
沈阳市8所职业学校自2000~2005年进行了英语分层次教学,对A,B,C层的学生分别进行探索性教学,提高性教学和补偿性教学.实验显示成绩越好的学生进步越快,各层次学生在适应自己的空间学习,从而促进了全体学生的最优发展. 上海外国语大学附属浦东外国语学校在2002~2003年对四个B班(分A,B层)进行实验,通过对课型,教材组合,课堂活动,课外学习要求,评估标准等进行个性化设计并实施,大大地提高B层学生学习英语的信心和学习效率.
北京外贸学校在2003级的英语教学进行"
分层教学实验,结果显示其弊大于利,C层学生自尊心受到影响,自信心降低,建议用班内分层制.
温州教师教育学院附属中学对2003级高一新生进行英语分层,探索利与弊,实验结果显示:
分层有利于中高层次学生提高积极性和增强自信心,但对于成绩处于低层次的学生没有产生积极的影响,而且可能适得其反.
90年代末以来,众多中等职业学校纷纷开展分层教学的实践和探索,有的针对所有课程实施分层教学,也有针对某一门学科的分层教学,特别是英语科.十几年来,中职校内进行的分层教学试验,经过不断地实践与改进,已提供了分层教学的可行性依据.
许多教育网页中刊登有关"
方面的文章,如刘树仁的《试论分层递进教学模式》,蒋国平的《职业学校实施分层教学模式探析》,程桂勤的《关于分层英语教学的报告》,刘少娟等的《突出主体地位
尝试分层推进——英语,数学分层次教学的探索和实践》等.虽然分层教学的研究并不是一个崭新的课题,有很多专家曾经对此课题进行了比较深刻的研究,提出分层教学的概念,并对分层教学的具体实施提出了一定的方案.但在中国期刊网中关键词"
技工学校英语分层教学"
的连接没有,网络中搜寻也没有,这说明分层教学在技工教育的实践与研究极少.虽然分层教学应用于中等职业学校,而且以走班分层教学的形式居多,但这些方案具体操作起来有一定的难度,可操作性还存在一定的问题,具体如何在课堂教学中实施分层教学还缺乏必要的可操作性措施.因此,从技工学校的角度进行分层教学的研究与探讨是很有必要的.
多元智能理论:
这是由美国心理学家加德纳提出的,与传统的智力理论相比,加德纳不仅提出了一个更为宽泛的智能体系,而且提出了新颖实用的智能概念,他把智能定义为:
在时间生活中解决所面临的实际问题的能力;
提出并解决新问题的能力;
对自己所属文化提
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