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步的敏感性6.对教学效果的反省性
7.
4〔定义见后〕动机的根底是人类的各
各环节都具有重要的指导作用。
制型、仁慈专断型、放任自流型和民主
职业开展性。
种需要。
需要即个体在生理或心理上的
29教育心理学是一门介于社会与自然、
型。
民主型的领导方式是最理想的。
√66教学监控能力的特征
1能动性2
某种缺失状态的反映。
需要是个体进行
应用与理论之间的交叉学科或称中间
49教学风格是指在方案相同的教学目
普遍性3有效性。
活动的根本动力,是个体积极性的源
学科〔前沿学科、综合学科〕。
的前提下,教师根据各自的特长,经常
√67教学水平高的教师,其教学监控能
泉。
兴趣是需要的具体表达。
△30教育心理学是研究学校情境中学
所采用的教学方式的特点。
典型的教学
力往往也高。
在具备一定的科学知识以
5心理过程包括认知过程、情绪过程和
生的学与教师的教的根本心理规律的
风格有两种形式:
学生中心的教学风格
后,教学监控能力已成为影响教师教学
意志过程。
科学。
和教师中心的教学风格。
效果的关键性因素。
6认知过程是个体获取知识和运用知识
31中国最早自编的教育心理学教材是
50教师对学生的期望、期待、热情关注
△68教师教学监控能力的开展及趋势:
的过程,包括感觉、知觉、记忆、思维
廖世承于1924年出版的?
教育心理学?
。
是影响学生学业和人格品质的一个重
1.从他控到自控2.从不自觉经自觉到
和言语等。
32我国教育心理学的开展大致经历了:
要因素。
师生态度产生的相互交流与反
达自动化3.敏感性逐渐增强
4.迁移性
7人的需要是情绪产生的主观原因。
情
改造、繁荣、破坏、新生四个时期。
馈在心理学上称为“罗森塔尔效应〞或
逐渐提高。
迁移性的增强是教师教学监
绪是人对客观事物是否符合自己需要
33改造期学习苏联心理学。
繁荣期
“教师期望效应〞〔赏识教育〕。
控能力真正提高的一个重要标志。
而产生的态度体验。
1963潘菽主编的?
。
☆51教师职业角色意识的形成过程:
☆69教育机智是指教师对意外情况和
8心理学把这种自觉地确定目的
并为
☆34高等教育心理学是研究高等教育
1角色认知阶段;
2角色认同阶段;
偶发事件能够及时做出灵敏的反响,
并
实现目的而有意识地支配和调节行为
情境中学生的学与教师的教的根本心
3角色信念阶段。
采取恰当措施解决问题的特殊能力。
的心理过程叫做意志过程.意志常常与
理规律的科学。
52促进教师角色形成的主要条件:
70影响教育机智的因素:
1.对工作和学
克服困难相联系,并对人的行为具有发
☆35高教区别于普通教育的特点:
教育
1正确认识教师职业;
2树立学习
生的态度2.意志的自制性和果断性
3.
动和制止作用。
任务不同、教育对象不同、社会职能不
典范;
3积极参与教育实践。
深厚的知识素养和经验积累.
9心理特征是人们在认知、情绪和意志
同、地位作用不同、培养方式不同。
△53效能感指认对自己进行某一活动
☆71教育机智表现的方式:
活动中形成的那些稳固而经常出现的
36教育心理的核心问题是学生的学习
能否成功的能力的主观判断。
1.善于因势利导,就是根据学生的
意识特征,主要包括能力、气质和性格。
活动问题。
高等教育心理学研究的主要
☆54教师在进行教学活动时对自己影
需要和特点,利用病调动积极因素,循
10能力是人顺利地完成某种活动所必
方向就是探讨大学生的学习活动。
响学生学习行为和学习成绩的能力的
循善诱,使学生扬长避短,正确成长。
需具备的心理特征。
△37高等教育心理学的学科特征:
1是
主观判断,称为教师的教学效能感。
2.善于随机应变,教师随机应变能
11气质是指表现在人的心理活动和行
学校教育心理学的分支学科;
2是反映
55教学效能感的概念来源于美国心理
力是教育机智的集中表达,
是教育艺术
为的动力方面的反响特征。
性格是人对
高等专业教育特色的教育心理学;
3研
学家班杜拉的自我效能理论。
☆自我效
的高度表现,也是教育机智的重要特
现实的稳固的态度和习惯化的行为方
究对象的主体是大学生;
4为实现高校
能感指人对自己能否成功地进行某种
征。
式。
气质和性格有时统称为人格。
的三大社会职能和应用适应高等教育
成就行为的主观推测和判断。
包括结果
3.善于对症下药,教师能从学生实
12通过对行为的直接观察和科学分析,
特点的教学方法提供心理学依据。
〔三
预期和效能预期两个成分。
结果预期是
际出发,针对学生的具体特点,巧妙地
可以间接地推断人的心理活动的性质
大社会职能:
教学、科研和直接效劳社
指个体在特定情境中对特定行为的可
采取灵活多变的教育方式方法,
有的放
与水平。
心理通过行为得以表现,行为
会〕。
能后果的判断。
效能预期是指个体对自
矢地对学生进行教育。
在很大程度上是内部心理活动的外部
☆38大学老师问什么要学习教育心理
己有能力成就某种作业水平的信念。
4.善于掌握教育时机和分寸
,教师
表现,心理是支配和调节行为的精神活
学〔教育心理学的意义、高等教育心理
56教师的教学效能感分为一般教育效
要讲究教育的科学性、严肃性,在教育
动。
心理学有时也可以叫做行为科学。
学的主要作用〕:
1有助于提高师资水
能感和个人教学效能感两个方面。
一般
学生和处理问题时,能实事求是,分析
13意识指能为个体所清晰觉察的心理
平;
2有利于提高教育教学质量;
3有
教育效能感与班杜拉的结果预期相一
中肯、判断准确、结论合理,对学生要
活动。
是人的精神生活的重要特征
也
助于进行教育教学改革。
致,个人教学效能感与效能预期相一
求适当,使学生心服口服。
是人的心理活动的主导方面。
☆39高等教育心理学研究的方法论原
致。
☆72教师的威信指教师具有那种使学
14无意识〔即下意识〕指人们在正常情
那么:
☆
57教学效能感对教师行为的影
生感到尊严而信服的精神感召力量
是
况下觉察不到,也不能自觉调节和控制
1客观性原那么;
2开展性原那么;
3理论联
响:
1影响教师在工作中的努力程度;
2
教师对学生在心理上和行为上所产生
的心理现象。
系实际的原那么;
4教育性原那么。
影响教师在工作中的经验总结和进一
的一种崇高的影响力,是师生间的一种
15意识是人精神生活的重要特征,无意
△40高等教育心理学研究的具体方法:
步的学习;
3影响教师在工作中的情绪。
积极肯定的人际关系的表现。
识也是人精神生活的一局部。
1观察法;
2实验法;
3.调查法〔口头、
58内部因素是影响教师教学效能感的
73教师威信是如何形成的:
1.高尚的思
16群体心理与个体心理是共性与个性
书面〕;
4.个案法。
关键。
科学的教育观和良好的自信心对
想道德品质、渊博的知识和高超的教育
的关系。
41高等教育心理学研究要遵循教育过
教师教学效能感的提高有很好的促进
教学艺术是获取威信的根本条件
2.和
17唯理论法国的笛卡尔,他最早用反
程中的客观规律,即在研究中要本着实
作用。
学生保持长期而密切的交往
3.良好的
射概念来解释动物的行为和人的某些
事求是的精神,按客观事物的本来面目
59教师自身提高教学效能感的途径:
一
仪表、生活作风和习惯有助于教师树立
无意识的简单行为,相信“天赋观念〞。
反映事物。
是向他人学习;
二是注意对自己的教学
威信4.给学生的第一印象也影响威信
18经验论英国哲学家洛克,主张“白
进行总结和反思。
的树立〔首因效应〕5.严格要求自己,
板说〞,认为人的心灵最初像一张白纸,
第三章
☆60教学反思指教师以自己的教学活
有自我批评的精神。
没有任何观念,一切知识和观念都是后
42角色,也称社会角色,指个人在特定
动过程为思考对象,来对自己所做出的
☆74教师威信的维护和提高:
1要有坦
天从经验中获得的。
的社会环境中相应的社会身份和社会
行为、决策以及由此所产生的结果进行
荡的胸怀,实事求是的态度
2正确认识
19德国冯特于1879年在德国莱比锡
地位,并按照一定的社会期望,运用一
审视和分析的过程,是一种通过提高参
和合理运用自己的威信3不断进取的敬
大学创立了世界上第一个心理学实验
定的权力来履行相应社会职责的行为。
与者的自我觉察水平来促进能力开展
业精神4言行一致,做学生的楷模。
室,这是心理学称为一门独立学科的标
43社会按照各类社会角色所规定的行
的途径。
教学反思不是简单的教学经验
75师爱即教师对学生的爱。
是在教育实
志。
为模式去要求每个社会成员,这被称之
总结,而是伴随整个教学过程的监视、
践中由教师的理智感、美感和道德感凝
20构造主义奠基人冯特,代表人物
为角色期望。
分析和解决问题的活动。
聚而成的一种高尚的情感。
☆师爱的特
铁欣纳;
内省法,意识元素、意识经验。
44当一个人认识到自己在某一条件下
61教学反思的过程分为四个环节:
具体
征:
1职业对象性2原那么性
3广博性。
21机能主义美詹姆士,代表人物
杜
所担负的社会角色和社会对他相应的
经验、观察分析、重新概括、积极的验
师爱是教师职业活动的要求,
更是责任
威;
心理机能。
角色期望时,便产生了角色意识。
证。
反思最集中地表达在观察和分析阶
感和事业心的表现。
22行为主义美华生,后期的代表人物
45教师是指受过专门教育和训练,在学
段。
△76师爱的心理功能:
1鼓励功能
2感
是斯金纳;
行为。
校中向学生传递人类科学文化知识和
62教学反思的成分:
认知成分、批判成
化功能3调节功能4典范功能。
23格式塔心理学韦特海默、考夫卡和
技能,开展学生的体质,对学生进行思
分、教师的陈述
△77师爱的表现形式:
1关心和保护学
苛勒;
“整体〞、“完型〞。
想道德教育,培养学生高尚的审美情
☆63教学反思的方法:
反思日记、详细
生2尊重和信任学生3同情和理解学生
24精神分析学派弗洛伊德;
无意识。
趣,把受教育者培养成社会需要的人才
描述、实际讨论和行动研究。
4热情期望与严格要求。
的专业人员。
△64教学监控能力是指教师为了保证
第四章
反在将来生的概率。
状。
行任主要六个因素:
能力高
78广的学,指人和物在生活程
94学并不是在外部境的支配下被
17学需要可称学力。
低、努力程度、任度、运气好坏、
中,凭借而生的行或行潜能
地形成S-R,而是主地在
18学力由以下三个方面
身心状、外界境等〔√P75表〕。
的相持久的化。
内部构造知构;
学并不是通
成:
1知内力〔一种要求理解事物、
32自我理:
人的根本需要有五
79次的学指人的学。
人学
与化形成反,而是通悟
掌握知、系地述并解决的需
种,它由低到高依次排列成一定的
和物学有着本的区:
人学
与理解得期待⋯。
要〕2自我提高的内力〔个体由自己
次,即生理的需要、平安的需要、属
要掌握社会史和科学文化知;
☆95布〔美〕知—构学主
的学成就而得相的地位和威望
和的需要、尊重的需要、自我的
通言的中介作用;
有目的、自地、
学的目的在于以学的方式,
的需要〕3交往内力〔也叫附属内
需要。
自我是一种重要的学
极主的程。
学是在社会生活
使学科的根本构学生中
力,指个体了得者的和同伴
机。
践中,以言中介,自地、极主
的知构。
的接而表出来的把工作、
学搞好
☆33在某种程度上学生缺乏学机
地掌握社会的和个体的的程。
96☆学的本是主地形成知
的一种需要〕。
可能是由于某种低需要没有得到充
80狭的学指学生的学,是在教
构。
知构就是系。
含的三个
19在儿童早期,附属内力最突出,
分足。
的指下,有目的、有划、有、
程:
1新知的得2知的化3
家的期待,并得到家的
34〔班杜拉〕自我效能感理:
自我效
有系地行的,是学生在短的
价。
到了青春期,知内力和自我提
能感指人自己是否能成功地从
内接受前人所累的文化科学知,
☆97教学的目的在于理解学科的根本
高内力成学生学的主要机。
事某一成就行的主判断。
以此来充自己的程。
构。
教学的最目是促学生学
20学期待是指个体学活
√35影响自我效能感形成的最主要因
81加涅〔美〕的学次分:
1.信号
科构的一般理解。
所要到达目的主估,
是学目
素是个体自身行的成。
成功的
学2.刺激—反学3.学4.
98掌握学科根本构的教学原:
1
在个体中的反映。
会提高效能期待,反复的失会
言学5.辨学6.
概念学
机原2构原3程序原4化原
21因是指能激起有机体的定向行
降低效能期待。
7.学8.解决学。
加涅的学
.
,并能足某种需要的外部条件或
36如果个体把成功的因于外部
果分:
1.智慧技能2.知策略
99奥伯〔美〕的有意接受学.
刺激物。
的不可控的因素〔如运气、度〕就不
3.言信息4.作技能5.度。
100奥伯根据学行的方式把学
22学期待是静的,因是的,
会增效能感,把失因于内部的可
82我国教育心理学家忠良教授
分接受学与学,又根据学
它将静的期待成目。
☆学
控的因素〔如努力〕也不一定会降低效
学生的学可分知的学、
技能的
材料与学者原有知构的关系
期待就其作用来就是学的因。
能感。
学和行范的学三。
把学分机械学和意学,并
23学需要和学期待是学机的
37新异刺激行反的向,是物
☆83大学生学的根本特点:
学生的学主要是有意的接受学
两个根本成分,两者密切相关。
☆学
和人原始的学需要。
一、学内容上的特点:
1化
需要是个体从事学活的最根本
38学机是有效地行学的前提,
程度高,定向性2
要求掌握
1意学的是将符号所代表的新
力。
学机的稳固和展又依于学
丰富的践知,培养的手能力
知与学者知构中已有的适当
24学机的种:
根据学机内容
效果。
3学科内容的高次性和争性。
二、
念建立起非人的和性的系。
的社会意,可以分〔1〕高尚的与
39新的学需要可以通两条途径来
学方法上的特点:
1自学方式日益占
√2接受学是在教指下,接受者
低的机或者是正确的与的
形成:
1直接生途径,即因原有学
有重要地位2学的独立性、批判性和
〔学者〕接受事物意的学。
接受
根据学机的作用与学活的
需要不断得到足而直接生新的更
自性不断增3堂学与外和校
学是概念同化程,是堂学的主
关系,可以分〔
2〕近景的直接性
定分化的学需要2接化途径,
外学相合。
要形式.
机和景的接性机。
近景的直接性
即新的学需要由原来足某种需要
84学的理,一切学都是
3影响接受学的关因素是知构
机是与学活直接相的,
来源于
的手段或工具化而来。
通条件作用,在刺激S和反R之
中适当的起固定作用的念的可利用
学内容或学果的趣;
景的
40情境指具有一定度,需要学生
建立直接的程。
在S—R之
性.“先行者〞就是先于学任
接性机是与学的社会意和个
努力克服,而又是力所能及的学情
中,个体学到的是反复与化的
本身呈的一种引性材料。
人的前途相的,根据学机的力
境。
情境就是一种适度的疑情
4接受学是学者掌握人文化
来源,可以分〔
3〕内部学机和
85俄国巴浦洛夫的典性条件作用
及先的科学技知的主要途径.
外部学机。
内部机是指由个体内
☆41中等程度的机激起水平最有利
5加涅的信息加工学。
在的需要引起的机;
外部机是指个
于学效果的提高。
86食物叫无条件刺激,声由中性刺激
6信息流是加涅提出的。
学的信息加
体由外部因所引起的机。
△42任容易,最正确激起水平高;
成了条件刺激,独呈条件刺激即
工模式:
1.信息流2.控制构
25大学生学机的特点:
学机
任度中等,最正确机激起水平也适
能引起的反叫做条件反。
7当信息从短入,
的多元性2学机的接性
3学
中;
任越困,最正确激起水平越低。
87典性条件反射的根本律:
1得
信息生了关性的,即要
机的社会性4学机的化。
便是有名的耶克斯—多德森定律〔
律与消退律2刺激泛化与分化律
3高
程。
26大学生的学机有四大:
1.答
称倒“U〞曲〕。
条件作用律。
8控制构包含期望事与行控制。
性和附属性学机
2.自我和自
43表与励比批与指能更有效
88得律指条件作用是通条件刺激
9学段:
机、会、得、保持、
我提高的学机
3.求和保
地激学生的学机。
反复与无条件刺激相匹配,从而使被
回、概括、作、反段。
生活4.事成就的学机。
44无生是差生,因于主努
条件刺激作出条件反的程而建
10建构主是学理中行主
△27学机是影响学行、提高学
力的方面均是有利的。
立起来的。
消退律指如果条件刺激重复
展到知主以后的一步展.
效果的一个重要因素,但却不是决定
☆45学机的激:
1情境,
出屡次而没有无条件刺激相伴随,
△11建构主学的根本点:
1知
学活的唯一条件。
施启式教学2根据作度,恰当
条件反会得越来越弱,并最消
2学3学生.
√28化机理〔由行主学派提
控制机水平
3充分利用反信息,妥
失。
泛化律指人和物一旦学会某一
12建构主,知并不是的
出〕:
任何学行都是了得
善行
4利用争好心理,妥善
特定的条件刺激作出条件反以后,
其
准确表征,它只是一种解、一种假,
某种。
在学活中,采取各种
学
5正确指果因,促
它与条件刺激相似的刺激也能
并不是的最答案。
它会随着人
外部手段如、、分、等、
使学生努力。
其条件反。
分化律指
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