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桑代克——有“教育心理学之父”之称、被认为是教育心理学的开山鼻祖
(二)发展时期(20世纪20年代到50年代末)--不用背
①儿童心理学和心理测验;
②学科心理学的发展;
③弗洛伊德的精神分析理论;
④有关儿童的个性和社会适应及生理卫生方面的问题;
⑤程序教学与教学机器的兴起
(三)成熟时期(20世纪60年代到70年代末)——作为一门具有独立理论体系的学科正在形成;
20世纪60年代开始,西方教育心理学的内容和体系出现了某些新的变化和趋势。
1.内容日趋集中;
2.比较注重结合教育实际
(四)完善时期(20世纪80年代以后)()
布鲁纳:
认为教育心理学研究包括(4方面)①主动性研究②反思性研究③合作性研究④社会文化研究;
二、教育心理学在中国的发展情况
(一)中国发展情况---可分为3个阶段
☆三个阶段:
1)20世纪初~1949新中国成立之前,翻译国外著作
①1908年,房东岳翻译(日本小原又一)出版我国第一部出版的教育心理学著作——《教育实用心理学》;
②1924年,廖世承,编写了我国第一本《教育心理学》教科书;
潘菽(1879-1988),我国现代心理学的奠基人之一。
2)新中国~“文革”——建国初期,借鉴苏联
1963年,潘菽主编《教育心理学》(讨论稿)
3)“文革”~至今,“百家齐放、百家争鸣”;
1980年,潘菽主编《教育心理学》教科书,反映了我国教育心理学界的一般观点和我国的一些研究成果。
三、教育心理学发展趋势
1、转变教学观念,关注教与学两方面的心理问题,教学心理学兴起。
2、关注影响教育的各种社会心理因素。
3、注重实际教学中各种策略和元认知的研究。
第三节教育心理学的学科性质和意义
一、教育心理学的学科性质——中间科学
1.学科范畴角度:
教育心理学是应用心理学的一种,它既是心理学的一个分支学科,又是心理学与教育学的交叉学科;
2.学科作用角度:
理论性与应用性兼备,以应用为主;
3.学科性质角度:
兼有自然科学和社会科学之间的中间科学;
二、教育心理学的意义
1)增加对学校教育过程和学习过程的理解。
2)教育心理学知识是所有教师的专业基础。
3)有助于科学地总结教育教学经验。
4)提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。
第四节教育心理学研究的基本原则和方法(注意:
原则不如方法重要)
(一)教育心理学的研究原则(4个):
①客观性原则(必须实事求是)②发展性原则③理论联系实际的原则④教育性原则(第一原则)
☆教育性原则:
在研究实验中应该对被试产生积极性的影响,要避免对被试的身心产生伤害,要避免影响教育教学过程的正常进行。
(二)教育心理学的研究方法:
1.观察法----有目的、有计划地观察被试者在一定条件下的表情、动作、言语、行为的变化,并按时间顺序做出详尽的记录,然后进行分析处理,从而了解、判断其心理活动的方法;
时间:
长期观察,定期观察;
内容:
全面观察和重点观察(或选择观察);
观察者与被观察者的关系:
参与观察和非参与观察;
观察的对象:
客观观察和主观观察。
②调查法---搜集有关资料,进行数据统计分析,间接地了解和研究心理活动的方法
1.访谈法\谈话法—一种口头调查
优点:
学历不限,
缺点:
费时费力;
不能定时,不能定量
2.问卷法---书面调查
省时省力;
结果可以定量;
特殊情况下可以定性
文盲无法调查;
专业人士不能调查;
问卷的回收率无法保证
③实验法
1.定义:
按照研究目的,有计划地严格控制或创设条件以主动引起或改变被试的心理活动,从而进行分析研究的方法。
2.种类:
实验室实验法;
自然实验法
3.实验法最大特点:
可以进行因果判断
④行动研究法——以解决实际问题为目的的研究,旨在创造性地运用理论解决实际问题;
1)行动研究要把握的三个基本要领:
①以科学理论为指导;
②发现问题;
③制定出解决问题的方案。
2)基本环节:
①计划;
②行动;
③观察(测量);
④反思
★第二章中小学生心理发展(从生到死)与教育(重点章)
第一节中小学心理发展概述
1、心理发展的含义:
个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。
2、心理发展的基本特征(必考):
心理发展具有四个基本特征:
①连续性与阶段性;
②定向性与顺序性;
③不平衡性;
④差异性
1)连续性与阶段性——发展是连续的,不可停止的,持续发展出现突发性的结果或新的心理特征呈现出阶段性;
☆我国心理学家将个体的心理发展划分为8个阶段:
<
乳婴幼童,少青成老>
①乳儿期(0~1岁)——1岁以内是乳儿期;
②婴儿期(1~3岁);
③幼儿期(3~6、7岁)——3岁开始,可以上幼儿园;
④童年期(6、7岁~11、12岁)——学龄初期,6岁开始,——小学;
⑤少年期(11、12岁~14、15岁)——学龄中期,11岁开始,——初中,具有半成熟、半幼稚的特点;
⑥青年期(14、15岁~25岁)——学龄晚期,高中至研究生毕业;
细分青年初期——高中(14、15~17、18)、青年早期(14、15岁~25岁);
⑦成年期(25~65岁)——25岁开始,成年期
⑧老年期(65岁以后)。
2)定向性与顺序性——心理发展具有一定的方向和先后顺序,不可逆,不可逾越,从低到高;
3)不平衡性——心理的发展进行的速度、到达的时间、最终达到的高度而表现出多样化发展模式,3-4岁口头语言发展高峰期;
4)差异性(个体差异)——任何一个个体的心理发展总要经历一些共同的基本阶段,但发展起始的时间有早有晚、发展速度的有快有慢、最终达到的水平有高有低,发展的优势领域千差万别。
3、心理发展的教育含义:
学习准备、关键期
1)学习准备
1概念:
是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性,即学生在学习新知识时,那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
2是一个动态的发展过程,包括纵向和横向两个维度;
成熟和学习是影响学习准备的两个主要因素。
2)关键期——奥地利生态学家劳伦兹(动物身上存在“印刻”)
这种无需强化、在一定时期容易形成的反应,叫做“印刻”发生的时期在关键期。
关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期,在此期间,个体对某种刺激特别敏感,过了这一时期,同样的刺激对之影响很小或没有影响。
“印刻”发生的时期就是关键期;
2儿童心理发展的关键期:
是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期,在适当条件下才会出现,如果错过了这个时期或缺乏必要的恰当的条件,这种行为或机能就难以产生甚至永远不能产生。
P23
32-3岁是儿童口头语言发展的关键期;
4岁是形状知觉形成的关键期;
双语发展的关键期在4-5岁之前
4.5岁是学习书面语言的关键期等。
4抓住关键期的有利时机,及时进行适当的教育,能收到事半功倍的效果。
第二节认知发展与教育(重点)
一、认知发展的阶段理论(认知发展的机制+认知发展的阶段)
1、代表人物:
皮亚杰(瑞士,心理学家)
认知发展的阶段理论,是最完整、最有影响力的认知发展理论之一;
2、观点:
在每一个连续的发展阶段中,认知发展都发生了质的变化,每一阶段所取得的成就建立在前一阶段基础上,但并不与前一阶段相同。
儿童认知能力的发展是突发的、跳跃的。
发展就是个体与外界环境不断相互作用的一种建构过程,个体内部的心理结构是不断变化的。
1)认知发展的机制:
图式、同化和顺应、平衡
①图式——指个体对世界的知觉、理解和思考的方式;
(最初的图式来源于先天的遗传,表现为一些简单的反射,如握拳反射,吸允反射等。
)
a.是个体已有的认知结构(个体不断完善自己的认知结构,形成了一系列图式)
b.是心理活动的框架或组织结构;
c.是认知结构的起点和核心;
d.是人类认识事物的基础;
图式的形成和变化是认知发展的实质。
最初的图式来源于先天的遗传(如简单的反射)。
3同化和顺应——图式的变化通过同化和顺应两个过程完成
★同化——个体将环境因素纳入已有的图式之中,以加强和丰富主体动作。
拓展现有的图示。
(消化系统吸收)
1.主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中;
2.主要是个体对环境的作用;
★顺应——个体改变自己的动作以适应客观变化(重组自己的知识结构,即重组图式,增加图式)
3.主体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境,有机体对自己原有的图式做出相应的改变;
4.主要是环境对个体的作用;
③平衡——个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程;
A.个体图式通过同化和顺应不断发展,适应新环境;
B.个体原有图式无法同化新的刺激,则调节原有图式或重建新图式,做出顺应;
C.同化与顺应之间的平衡过程,即认识上的适应,即人类智慧的实质所在;
D.平衡的连续不断的发展,就是整个认知发展的过程。
(皮亚杰,1981年)
2)认知发展的阶段:
(名称,年龄,特点)
感知运动、前运算、具体运算、形式运算,4阶段彼此衔接,依次发生,不能超越、逆转;
1感知运动阶段(0~2岁)--增加各种各样的图式
★具体体征:
不能用语言和抽象符号为事物命名;
认知活动仅限于感知运动;
在这一阶段,儿童的认知活动仅限于感知运动,通过感知运动图示与外界发生相互作用。
发展的原因在于儿童感觉运动的动作对环境的作用,导致不断的同化与顺应,从而引起图示的质变与量变。
(没有个体的永恒性)。
a)初期儿童:
区分主体与客体;
b)中期儿童:
对事物的被动反应到主动探索,智力先于语言产生;
c)后期儿童:
获得了“客体永久性”,客体永久性是以后认知活动的基础。
☆“客体永久性”——当某一客体从儿童面前消失时,儿童知道该物体并非不存在。
2前运算阶段(2~7岁)(运算是指头脑中的运算)
这一阶段的儿童由于已经掌握了口头语言,开始从具体动作中摆脱出来,凭借表象在头脑中进行“表象性思维”。
他们的思维仍受具体直觉表象的束缚。
其思维特征是:
思维的单向性,思维的刻板性和不可逆性,自我中心等。
a.“表象性思维”用表象符号来代替外界事物;
b.思维受具体直觉表象的束缚;
(不能进行抽象思维)
c.思维特征:
思维的单向性、刻板性和不可逆性,自我中心;
d.没有获得物体守恒的概念;
☆思维的自我中心:
儿童还不能将自我与外界很好地区分开,总是站在自己的角度去认识和适应外部世界,不理解他人观点和他人的作用。
3具体运算阶段(7~11岁)
a.具有抽象概念,能逻辑推理,但仍需要具体事物的支持;
b.思维特征:
多向思维、思维的可逆性,去自我中心,具体逻辑推理;
c.获得物体守恒的概念,标志着思维的可逆性;
4形式运算阶段(11~16岁),又称“命题运算阶段”
a.思维摆脱具体事物的束缚,区分内容和形式,开始相信形式推理的必然效力,思维以命题形式进行;
认识命题关系;
进行假设-演绎推理;
具有抽象逻辑思维;
思维可逆性、补偿性和灵活性。
3、特点
1)皮亚杰的认知发展阶段理论特征:
不变顺序、基础结构和连续整合
2)启发意义:
P26
1以新的角度认识儿童认知发展阶段的划分标准;
2不同的发展阶段,因认知结构的不同,认知是以不同性质的方式获得;
3辩证地看待认知发展阶段与学习的关系;
(二)认知发展与教学的辩证关系(3点)
1)认知发展制约教学的内容和方法;
2)教学促进学生的认识发展;
3)教学应适应学生的最近发展区。
★关于最近发展区
1)提出者:
维果斯基(前苏联)
2)定义:
指儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异,实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
3)意义:
①教育者不应只看到儿童已达到的发展水平,还应看到仍处于形成的状态,正在发展的过程。
②教学应适应最近发展区,走在发展的前面,并跨越最近发展区而达到新的发展水平。
补充:
儿童有两种发展水平:
一是儿童现有发展水平,即由一定的、已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平,如儿童已经理解、掌握了某些概念和规则。
二是在有指导的情况下借别人的帮助所能达到的解决问题的水平。
这两种发展水平之间的差异,就是最近发展区。
第三节人格发展
(一)人格的发展
1、人格定义:
人格又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
2、人格发展的阶段理论:
弗洛伊德的精神分析理论、埃里克森的人格发展阶段(心理社会发展)理论。
1)弗洛伊德的精神分析理论—属于心理动力学理论
①提出者:
奥地利,精神分析学派创始人,弗洛伊德,19世纪末20世纪初创立;
②人格三部分:
本我、自我、超我;
A.本我——原始的自己,是一切心理能量之源,按快乐原则行事;
(非现实)
B.自我——自己可意识到的,执行思考、感觉、判断或记忆部分,遵循“现实原则”,为本我服务;
C.超我——人格代表理想的部分,特点是追求完美,遵循“道德原则”(非现实);
③特点:
A.强调生物本能即性本能(习性)在人格形成和发展中的作用;
B.强调婴幼儿时期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。
④人格发展5个时期:
口腔期—从出生到12至18个月,此期间婴幼儿以吸吮、咬和吞咽等口腔活动为主满足本能和性的需要。
人的发展滞留在口腔期,成年以后仍会努力寻求口腔的满足,滥吃东西、抽烟或喝酒。
(吃不饱—追求原始的感受,满足原始的占有欲);
肛门期:
从12,、18个月到三岁
性器期:
从3岁到6岁(5岁以前是人格发展的关键期)
潜伏期:
从5岁到12岁
生殖期:
从12岁到成年
2)埃里克森八阶段理论(人格发展理论,又称“心理社会发展理论”)
美国,心理学家,埃里克森(弗洛伊德的学生)
②观点(了解)<
鹰(婴)爪(早)功,有钱(前)就灵(龄),清(青)晨(成)练,是早晚的事>
在每一个心理社会发展阶段中,解决了核心问题之后产生的人格特质,包括积极和消极两方面品质;
各个阶段保持积极品质发展,就算完成了这一阶段的任务,逐渐实现了健全的人格,否则产生心理社会危机,出现情绪障碍,形成不健全人格。
体现了人终生发展的观点,比较符合人发展的实际情况。
③自我意识的形成和发展过程划分8阶段(顺序由遗传决定,每阶段能否顺利度过由环境决定)。
a.婴儿期(0~1.5岁)——基本的信任感对基本的不信任感;
(阴<
婴>
信,有希望)
发展任务:
满足生理上的需要,发展信任感,克服不信任感,体验着希望的实现;
☆对人和环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础,尤其是青年期同一性的基础。
b.儿童早期(1.5~3岁)——自主感对羞耻感与怀疑感;
(儿自修<
羞>
,有意志<
体验意志的实现>
培养自主感,体验意志的实现;
☆自主感在个人今后对社会组织和社会理想的态度产生重要影响;
c.学前期(3~6、7岁)——主动感对内疚感;
(钱<
前>
主内,有目的)
培养主动感,体验目的的实现;
☆个人在社会中所能取得的工作上、经济上的成就与主动性发展程度有关;
d.学龄期(6、7~12岁)—小学阶段(6年),勤奋感对自卑感;
(灵<
龄>
情<
勤>
碑<
卑>
,有能力才能建碑)
培养勤奋感,体验着能力的实现;
e.青年期(12~18岁)—中学阶段(6年),自我同一性对角色混乱;
培养自我同一性,体验着忠实的实现;
★自我同一性:
有关自我形象的一种组织,包括有关自我的动机、能力、信念和性格等的一贯经验和概念。
f.成年早期——亲密感对孤独感;
发展亲密感,体验爱情,避免孤独感;
g.成年中期——繁殖感与停滞感;
获得繁殖感,体验关怀的实现;
h.成年晚期——自我调整与绝望期的冲突;
“以超然的态度对待生活和死亡”,与第一阶段首尾相连。
④意义:
A.注重社会文化因素及人与人之间的相互作用对人格发展的影响;
B.体现了人终生发展的观点,比较符合人发展的实际情况;
C.中小学生处于第4、5阶段,教师应帮助学生适应勤奋和自卑危机以及同一性和角色混乱危机。
3、影响人格发展的社会因素:
①家庭教养模式;
②学校教育;
③同辈群体
(二)自我意识的发展(各阶段的表现要能匹配上,P32)
1、定义:
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
2、组成:
自我认识、自我体验、自我监控
3、发展阶段:
生理自我(3岁成熟)→社会自我(少年期14、15岁成熟)→心理自我(青春期开始)
①生理自我(1岁末开始,3岁左右基本成熟)——自我意识最原始的状态
②社会自我(3岁以后至少年期<
11、12—14、15岁>
成熟)
③心理自我(在青春期开始发展和形成)
第四节个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
认知过程:
指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程;
体现为认知方式和认知能力等个别差异;
(一)认知方式差异(认知风格差异)
1、认知方式定义:
认知方式:
又称认知风格,是个体偏爱的加工信息方式,即个体在对外界信息的感知、注意、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
2、认知差异分类:
①场独立与场依存——提出者:
威特金(美国)
A.场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰,常根据自己的内部参照,独立进行分析判断;
偏爱自然科学、数学;
B.场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物,或者难以摆脱环境因素的影响和干扰;
偏爱社会科学;
②沉思型与冲动型——提出者:
杰罗姆.凯跟
学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。
所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型;
所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型
③辐合型与发散型——提出者:
吉尔福德(美国)P33
④立法、执法、司法型——提出者:
斯腾博格,心理自我管理理论,从管理角度划分;
3、认知差异的教育含义:
P38
①采取与学习者认知风格相一致的教学策略,针对认知风格的不足有意识的采用弥补性教学;
②应根据学生的认知方式设计教学对策;
(二)学习风格的差异
1、学习风格定义:
学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为,反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之作出反应的相对稳定的学习方式。
2、学习风格分类:
1)瑞德的学习风格分类:
视觉型、听觉型、触觉型和综合型。
(视、听、动、小组、个人)
2)席尔瓦和汉森的学习风格分类:
掌握型、人际型、理解型、自我表达型。
①感官—思考型(掌握型):
追求实际效益与结果,偏重行动,及时反馈,看到具体结果,答案明确;
②感官—感受型(人际型):
好交际、待人友善、重视人际关系;
注重别人感受,喜欢倾听,有情感;
③直觉—思考型(理解型):
追求理论知识,喜欢对智力有挑战性的复杂问题;
独立思考,有逻辑性;
④直觉—感受型(自我表达型):
好奇、富有洞察力和想象力;
喜欢开放式的问题,兴趣是动力;
☆不同风格侧重点和典型特征:
掌握型——强调记忆;
遵循固定的程序和步骤,每件事都要有“正确”答案或方法;
人际型——强调关系和感受;
用“心”去体会每一件事,关心他人感受,不顾自己去帮助别人;
理解型——强调推理或解释;
喜欢思考和弄清楚事物是如何运作的,并解释给别人听;
自我表达型——强调想象或创作;
喜欢以独特、个性化的方式表达自己,喜欢审美艺术和创作;
3、学习风格的教育意义:
(了解)
①学习风格的差异影响学习策略的取舍、信息接收以及信息加工的方式。
②教师应了解学习风格差异,尊重差异,提供适宜的学习刺激,采取相应的学习策略;
③研究学习风格,有利于因材施教,进行个别化教育,“因风格而教”;
(三)智力差异
1、智力定义:
智力是个体以抽象逻辑思维能力为核心的心理活动最一般的综合能力;
智力反映了一个人的聪明程度,而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数(智商IQ)来衡量;
2、智力差异表现:
1)智力水平:
大于130为天才,小于70为低能;
2)智力类型:
加德纳(美),多元智能论,8种智能;
★多元智能论,美国哈弗大学发展心理学教授霍华德·
加德纳,1983年提出;
观点:
人实际生活中表现出来的智能多种多样,划分8种:
P36-37
①语言智能
②数理逻辑智能
③空间智能
④身体运动智能
⑤音乐智能
⑥人际交往智能
⑦内省智能
⑧自然观察者智能
每一种智能都有同等重要性,每一个人与生俱来都在某种程度上拥有8种以上智能,环境与教育对这些智能的开发和培育有重要作用。
各种智能不是以整合方式存在的,而是相对独立的,各自有着不同的发展规律和符号系统。
3)智力表现早晚:
比如大器晚成;
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