国内外关于心理理论相关研究的研究综述精Word文档下载推荐.docx

国内外关于心理理论相关研究的研究综述精Word文档下载推荐.docx

《国内外关于心理理论相关研究的研究综述精Word文档下载推荐.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《国内外关于心理理论相关研究的研究综述精Word文档下载推荐.docx（9页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

2、社会认知的基本对象

社会认知对象的范围很广,包括对他人表情的认知、对他人性格的认知、对人与人之间关系的认知。

（1对他人表情的认知

人是一种富有表情的社会人,人的表情是反映其身心状态的一种客观指标。

在社会生活中,人们往往根据他人的表情来判断其心理,判断的正确程度取决于认知者对他人表情的认知与解释。

人的表情以面部表情为最重要,此外身体的动作与姿态、说话的语调等也是属于人们表情范围之内的种种形式。

（2对他人性格的认知

对他人性格的真正认识,必须通过长期的观察才有可能。

但对他人性格的某些方面,在较短时期内也是可以认识到的。

了解一个人的过去生活道路,甚至是了解一个人在家里兄弟姐妹中的排行,都会有助于了解其性格特征。

对性格认知的研究,因其缺乏科学的、客观的标准而相当困难。

（3对人际关系的认知

对的认知包括两层意思:

一为对自己与他人关系的认知;

二为对他人与他人

之间的认知。

在社会生活中,个体往往根据他人经常表达的意见、表露的态度和情绪,来推测人与人彼此之间的关系。

它使得对人际关系认知有一个明显特点,就是认知者的情感成分参与其中。

对人际关系的认知是否正确十分重要,它直接影响到能否协调彼此之间的关系。

（二、目前社会认知理论研究的主要内容

1、自我中心的研究

自我中心这一概念最早是由皮亚杰在《儿童的语言和思维》一书中提出来的。

自我中心是指个体不能区别一个人自己的观点和别人的观点,不能区别一个人自己的活动和对象的变化,把注意集中在自己的观点和自己的动作现象上。

在皮亚杰的理论中自我中心和去自我中心是紧密联系着的。

自我中心意味着对世界的相对性和协调观点缺乏应有的理解,在认识活动中将主客体混淆,而把自我的看法不自觉的强加在周围的人和事上。

随着主体对客体的相互作用的深入和认知机能的不断平衡,认知结构的不断完善,个体能从自我中心状态中解除出来,皮亚杰称之为去中心化。

自我中心是发展变化的一种心理状态,在儿童发展的不同年龄阶段自我中心是以其不同的形式出现的,并且每一阶段都有巨大的进步;

而且在每一个阶段,自我中心都是由强到弱的变化,而去自我中心化总是由弱到强的变化着,逐渐发展到自我中心完全解除。

克服自我中心,达到去自我中心状态,倚赖于主体自我意识的日益发展,或者说主体必须具备两个条件:

第一,意识到自我是主体,并把主体与客体区别开来;

第二,把自己的观点和他人的观点协调起来,而不是把自己的观点当作唯一正确的观点[4]。

但一些研究者认为自我中心可能会伴随人的一生,永远都不会消失。

近几年来发展心理学对青少年的自我中心进行了大量研究,而对成年人的研究基本上还处于空白。

2、观点采择的研究

通常人们将观点采择理解为“从他人的眼中看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。

塞尔曼（Selman认为观点采择是指区分自己与他人的观点以及发现这些观点之间关系的能力。

赵俊茹把观点采择概括为:

区分自己与他人的观点,根据有关信息对他人观点进行推断以及作出反应的能力[5]。

观点采择与自我中心是相对立的,观点采择要求个人在对他人作出判断或对自己的行为进行计划时把他人的观点或视角考虑在内,即能够站在他人的角度从他人的视角看待事物。

所以个体必须能够发现自己与他人之间潜在的差异,把自己的观点和他人的观点区分开来。

因此只有在区分自己与他人观点的基础上对他人的观点作出准确的推测,才是真正采择了他人的观点。

可以说观点采择在儿童社会认知发展中处于核心地位。

观点采择能力的发展一般认为是随着年龄的增长,社会生活经验的积累,不断的提高的。

鲁宾研究发现儿童观点采择与实际年龄之间的相关系数在0.40——0.78之间。

而近年来的研究发现关于智力与儿童观点采择的发展,相关一般在0.10——0.78之间,甚至有人发现二者之间无关。

目前对于观点采择能力发展阶段的理论一般采用塞尔曼的研究结果。

塞尔曼及其同事采用“两难故事”法,对不同年龄阶段的儿童进行测试,并根据这些儿童的回答把三岁到青春期儿童观点采择的发展划分为五个阶段或水平。

水平0（3—6岁自我中心的观点采择;

水平1（6—8岁社会信息的观点采择;

水平2（8一10岁自我反省的观点采择;

水平3（10—12岁相互的观点采择反应;

水平4（大致12—15岁以上社会的或习俗的观点采择[5]。

由此可以看出,塞尔曼刻画的儿童观点采择发展阶段与皮亚杰的认知发展阶段之间有着密切的关系,塞尔曼曾用纵向研究设计考察了不同认知发展阶段

儿童的观点采择水平,结果表明:

儿童观点采择发展阶段与认知发展阶段之间存在平行关系。

观点采择能力的发展对儿童社会性的发展起着重要作用。

库得克（Kurder和克里尔（Krile的研究发现,受欢迎儿童具有出色的观点采择能力[6]。

维恩伯格的研究发现社会观点协调能力影响青少年在新的社区中友谊关系的形成。

（三、社会认知研究的基本趋向

1、内隐研究趋向

传统的社会认知仅仅涉及到有意识的信息加工,格林沃德（Greenwald等人认为与有意识的社会信息加工相对,还存在一个内隐的社会信息加工,即内隐社会认知。

内隐社会认知是指在社会认知过程中虽然行为者不能回忆某一过去经验,但这一经验潜在的对行为者的行为和判断产生影响。

从某种程度上讲,内隐认知有别于自我报告的认知,直接测量对这种研究显然是不适当的。

内隐认知研究需要间接测量,这种方法从未告知被试要测量什么以及不需要这方面的自我报告。

杨治良等人曾用加工分离模型和信号检测论证明了社会认知的无意识或内隐成分,并认为内隐态度是可以测量的,且明显影响我们的社会知觉和社会判断。

2、发展研究趋向

目前社会认知的研究在很大程度上受到毕生发展心理观的影响,所建构的理论往往体现社会认知发展这一议题。

因为只有搞清楚社会认知的发展规律,才能全面揭示社会认知的根本特点及其心理机制。

所以,一些研究者在致力于探讨社会认知的加工过程等一般特点的同时,不仅注意到不同年龄阶段同一认知加工的发展问题,而且越来越趋向于毕生发展的社会认知研究。

情绪智力理论

（一、国内外情绪智力理论

1、能力型情绪智力——J.D.Mayer和P.Salovey的情绪智力理论

1990年~2000年,Mayer和Salovey等人,从首次系统研究情绪智力概念,将情绪智力作为一种社会智力,到将情绪智力界定为一种能力,而不再将其归为社会智力,日趋完善自己的理论。

Mayer&

Salovey（2000对该模型解释是:

该模型仍然可以分为四个维度,第一个维度,情绪知觉和情绪识别,包括来自情绪系统的认知信息和输入信息;

第二个维度是情绪对思维的促进作用,包括使用情绪促进认知加工;

第三个维度是对情绪的理解和推理,包括情绪认知加工和进一步着眼于问题解决的情绪信息加工;

第四个维度,情绪管理是关系到情绪的自我管理和管理他人的情绪。

他们根据该理论模型编制了第一个能力型情绪智力量表——MSCEIT（Mayer-Salovey-CarusoEmotionalIntelligenceTests。

2、Goleman的情绪智力理论

Goleman的情绪智力理论,Mayer和Salovey称之为混合模型,1998年以后的模型有人称为情绪智力的企业模型。

尽管Goleman的情绪智力理论来源于Mayer和Salovey最初的理论,但两者相距甚远,目前已成为情绪智力研究领域的两个方向。

他认为,情绪智力本质上是一种潜能,而情绪胜任力是以情绪智力为基础的一种习得的能力,反映人们通过学习、掌握技能以及把这种智力应用到具体的情景中的能力。

情绪胜任力模型为:

自我意识,自我调节,自我激励,移情和社交技能,由五个因素25种胜任力构成。

2000年,Goleman等人又对情绪智力做了

描述性定义:

“情绪智力能够被观察到,当一个人在情境中,在适当的时候经常以有效的方式展示构成自我意识,自我管理,社会觉察和社会技能的胜任力。

”Boyatzis,Goleman和Rhee一起把他的1998年的模型压缩为4个因素20种情绪胜任力,并根据绩效理论编制了情绪胜任力量表（EmotionalIntelligenceInventory,简称ECI。

3、Bar-On情绪智力理论

尽管Bar-On的情绪智力理论没有Mayer、Salovey和Goleman理论那么大的影响,跟踪研究者也没有那么多,但它仍是目前国外情绪智力三大理论之一,并有自己的特色。

1997年,Bar-On通过多年的研究和实践提出了自己对情绪智力的定义:

情绪智力是“一系列影响个人成功应对环境需求和压力的能力的非认知能力、胜任力和技能。

”并且他还认为,情绪智力是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素,直接影响人的整个心理健康。

Bar-On（1997提出的情绪的和社会智力结构模型由五个维度15个因素组成。

并且,Bar-On根据该理论模型于1997年编制出版了世界上第一个测量情绪智力的标准化量表《Bar-On情商量表》（Bar-onEmotionalQuotientInventory,即“EQ-i”。

（二、、国内情绪智力研究的发展

1997年,情绪智力概念传入中国。

一时间,各报刊杂志竞相发表各类关于情绪智力的文章,也开始出版相关书籍和所谓的“情绪智力测验”。

这些都是大众媒体顺应世界情绪智力之风对情绪智力进行的推广。

这个时候,学术界也开始对情绪智力产生兴趣。

国内的情绪智力研究可以说是理论引介、探索和实证研究齐头并进。

2002年开始,学术界除了继续介绍国外理论,探讨情绪智力概念和理论的内涵外延之外,还进行大量的有关情绪智力的实证研究,还有一些学者提出了本土的情绪智力理论。

例如:

王晓钧（2000对情绪智力的理论结构展开了实证研究,他认为,将情绪智力内涵看作是“情绪的认知结构”更为恰当。

他将情绪智力分四个因素:

自我情绪认知能力、社会情绪认知能力、情绪思维能力、情绪成熟监察能力。

这四个因子又可分为两大范畴:

初级的情绪认知评估能力和较高级的情感行为调节能力。

张进辅、徐小燕（2003在情绪智力方面也做了大量有成效的研究。

他们认为,情绪智力是人们在学习、生活和工作中影响其成功与否的非认知性心理能力,包括情绪觉知能力、情绪评价能力、情绪适应能力、情绪调控能力和情绪表现能力等五种因素,这些能力又分为若干次级因素成分。

一共涵盖了18个次因素。

并且以此为理论模型编制大学生情绪智力量表,对大学生的情绪智力特点进行了系统详细的研究。

许远理（2004以信息加工理论为基础,提出了情绪智力的三维结构理论（或情绪智力组合理论。

他认为,情绪智力是加工情绪信息和处理情绪性问题的能力。

其情绪智力结构模型包括对象维度、操作维度、内容维度三个独立的维度组合而成,每个维度又分别由几种不同成分构成,最后构成3*3*2共18种情绪能力。

他以此理论编制的量表包括两部分:

自陈式量表和视频式量表。

卢家楣,王晓娟（2005也提出了自己的情绪智力结构:

一个二阶十因素模型,其中两个二阶因子分别是:

操作自我情绪的能力和操作他人情绪的能力。

操作自我情绪的能力含有五个次因素:

认识情绪、表达情绪、调控情绪、预见情绪和体验情绪;

操作他人情绪的能力包括觉察情绪、评价与表达情绪、预见情绪、体验情绪、调控情绪五个次因素。

国内情绪智力理论和实证研究的发展可以说是非常迅速的,尤其是在短短的几年内就形成了很多本土的情绪智力理论。

但是,与国外情绪智力理论研究相比,国内本土理论研究多是只有提出者对其理论进行了验证性研究,还缺乏后续的跟踪研究,致使本土理论一直得不到有效的论证和推广。

从这个方面来说,如果我们要发展本土的情绪智力理论,不仅仅是提出理论,还必须做好后续的论证研究工作。

三、游戏教学理论

游戏是最适合学前儿童的一种活动形式。

游戏不仅对儿童有娱乐作用,而且对幼儿的身体、智力、社会性和情绪等方面的发展有重要价值。

社会性是指人们进行社会交往,建立人际关系,理解、掌握和遵守社会行为准则,以及人们控制自身行为的心理特征。

学前期,儿童正处于从“自然人”向“社会人”转变的时期,儿童在学习中怎样与同伴相处,怎样处理和协调同伴之间的关系,共同完成游戏活动。

游戏对儿童社会性发展具有重要意义。

“心理理论”的研究是对社会性的一种微观研究,心理学界在“心理理论”的研究方面积累了丰富的材料。

参考“心理理论”及相关研究以组织实施儿童的游戏活动对促进儿童社会性的发展具有重要的意义。

本文将从“心理理论”研究的几个方面谈谈“心理理论”对游戏的启示。

（一、误信念任务（FalseBeliefTask与游戏

Wimmer和Perner首创了“错误——信念”的研究范式,该范式一直被认为是研究儿童心理理论的标准范式,通常也叫“意外地点人物”。

此研究范式中给3—5岁的儿童讲一个用玩偶演示的故事:

小明（其中一个玩具娃娃的名字把一块橡皮放到铅笔盒里,然后出去玩。

小红（另一个玩具娃娃的名字走过来把橡皮取出来,放在一个袋子里。

一会儿,小明回来,他想找橡皮。

然后问听故事的儿童,小明将到哪里去寻找橡皮?

或者问儿童,如果其他小朋友听了这个故事,那么其他小朋友认为小明将到哪里去寻找橡皮?

许多类似的研究都发现,小于4岁的儿童常常做出错误的判断,认为小明将到橡皮真正所在位子寻找,或者认为其他小朋友认为小明将到橡皮真正所在位子寻找。

此研究范式探讨儿童站在他人的角度去看问题的能力。

根据李燕燕等人的研究,成人和儿童互动游戏大致有:

①主动参与游戏:

没有玩伴清楚直接的邀请,主动参与到游戏当中;

②解释游戏;

描述或解释自己或别人的游戏或者对游戏对象进行命名或贴标签;

③建议游戏;

用语言建议（如“小朋友的头发长了,要去什么地方理发?

”“让我们玩理发店的游戏好吗?

”或用语言指派角色（如“我是教师,你是学生”;

④指导游戏;

清楚直接地告诉玩伴如何使用玩具,包括做样子让他来模仿或者纠正玩伴的行为。

李燕燕等人的研究表明,儿童的建议游戏和主动地参与方式同他们的心理理论发展显著相关。

据此,我们可以认为,建议游戏需要儿童区分假想中的东西与真实存在的东西,如当儿童提出“你当病人,我当医生”时,就要区分他人（成人或与之共同游戏的儿童的真实身份和假想中医生的身份。

这促进了儿童对基于心理表征的存在和现实的存在的认识,而儿童理解误信念也需要具备这种认识,因而建议游戏的大量运用,有助于促进儿童心理理论的发展,主动参与游戏表明儿童对游戏比较感兴趣,从而会有更多的机会让成人（家长或教师为他提供学习他人心理状态的榜样,同时促使儿童开动脑筋地去思考游戏中的各种问题。

如“打针时小病人问什么会哭”、“探热时痛不痛”等问题,从而使他更加关

注游戏中他人的所思，在积极的思考中认识他人的心理状况。

根据以上对心理理论研究的探讨，我们认为，在儿童的社会性游戏，特备是角色游戏中，应当：

1、为儿童确立游戏主题提供建议，使他们学会分配和扮演游戏角色。

角色游戏是儿童自愿的活动。

角色游戏的主题应有，儿童自己提出。

但有时需要教师提供建议，以帮助儿童确立游戏主题。

如“小朋友病了，要去什么地方看病？

”等，教师不必强调儿童采纳自己的建议，要鼓励儿童自己想一想玩什么游戏，或由几个小朋友商量玩什么游戏。

除主题外，教师要教会儿童分配和扮演角色。

但儿童一开始只是模仿某一角色的动作或活动，并不明确自己的角色，常常忘记自己的角色，而去做其他事情。

表现为无区分假想的身份（游戏中的）与真实的身份（现实中的）。

这时，教师应提醒，使儿童意识到自己在游戏中的角色身份，从而按角色的要求去行动。

2、善于观察儿童，及时给予帮助和鼓励，使儿童能主动参与到角色游戏中。

角色游戏是儿童按自己的意愿进行的活动，在游戏中他们充分的表现自我。

但并不是每个儿童都乐于参与到角色游戏中的。

这时，需要教师善于观察儿童游戏，通过观察了儿童的想法、能力，鼓励每个儿童参与到游戏中。

如教师观察到胆小害羞的儿童只是自己摆弄玩具，可以带他参加其他儿童的游戏，如以“客人”的身份到“娃娃家”做客，当“病人”到“医院”看病，使这些儿童逐渐与其他小朋友接近、交往、能乐于参与游戏中。

（二）、抑制性控制（inhibitivecontrol与游戏所谓抑制控制是在实现某个认知表征的目标时抑制无关刺激的能力。

如上所述从发展心理学看，儿童能通过误信念任务可能反映的是抑制性控制能力的提高而不是信念概念表征的再现。

从理论分析上看，儿童要通过误信念任务故事的事实表征有两个，一个是橡皮的实际位置，一个是橡皮在主角信念里的位置表征，这两个表征是不同而且相互竞争的。

儿童必须抑制橡皮实际位置的表征，才能完成误信念任务。

从实证研究看，许多研究表明任务对抑制性控制能力的要求与通过误信念任务存在很高相关性。

如果目标物变得更不显眼，如，更容易抑制的话，儿童在误信念任务中的表现会更好。

相反，如果误信念任务中主角不是寻找橡皮而是回避它，从而对抑制性要求更高时，儿童在任务中要求表现会更差。

根据以上理论的分析及实证研究，并根据近年来功能性核磁共振对心理理论的研究，有学者认为抑制性控制在真正的信念理解中可能不是必要的，但对于学习信念是必要的（即在使用“心理理论”可能是不必要，但学习“心理理论”是必要的），而学前儿童正处在学习心理理论的时期。

心理学界在研究抑制性控制中创造许多的研究范式，利用这些研究范式知道幼儿园的开展游戏活动，对提高儿童的抑制性控制能力，进而提高儿童的心理理论能力是有帮助的。

1、手部游戏手部游戏源于luria的研究。

儿童首先模仿教师的几个手部动作。

然后，儿童必须做出与教师相反的手部动作。

如当教师伸出一根手指时，儿童就伸出拳头；

而当教师伸出拳头，儿童就伸出一根指头。

这种游戏要求运用的规则是：

“如果我出手指头，你就出拳头。

如果我出拳头，你就出手指头。

”在游戏中，教师到底先出手指头或是先出拳头，可以是随机的，而且以后继续出什么也可以使随机的，因此，儿童在在规则间的灵活转，换能力十分重要。

同时，要求儿童在记忆中记住规则，并且，由于先让儿童模仿了教师的手部动作，容易使儿童形成继续

模仿教师动作的倾向。

因此，要正确进行反应，需要抑制模仿教师动作的倾向，否则，将范一种模仿性的“持续性错误”。

所以，开展手部活动，对培养儿童抑制性控制能力是有帮助的。

2、矛盾冲突游戏教师向儿童呈现表示颜色的字（如“绿”字），而这个字由其它无关颜色的墨水写的（如红色墨水），这时，教师要求儿童说出墨水的颜色。

在此游戏中，儿童往往受到字面意义的影响（如“绿”）而不能正确说出书写该字的墨水颜色（红色）。

其原因可能是儿童对于字面的意义具有“优势反应倾向”，因而不能抑制其优势反应而错误地以字面的意义代替墨水的颜色。

教师向儿童呈现画有月亮和星星的图画，要求儿童看见此图画时回答“白天”；

当呈现画有太阳的图画时，儿童回答“夜晚”。

这两种游戏具有共同的实质：

都要求儿童抑制字面意义和视觉冲突的矛盾，因而具有锻炼儿童抑制性控制能力的性质。

3、卡片分类游戏卡片分类游戏源于Grant和Berg编制威斯康辛卡片分类测验，当时编制的目的是为了评定正常成人的抽象思维及其灵活的转换。

后来，Jacques和Zalazo改变这种方法，用来研究学前儿童的执行能力。

在此游戏中，教师向儿童呈现三张图片（如一栋大房子、一栋小房子和一艘小船）。

首先要求儿童选出某一方面相关的两张图片（如形状：

大房子和小房子），然后再让儿童选出另一方面相关的两张图片（如大小：

小房子和小船）此游戏简单易行，它可以锻炼儿童在不同维度间灵活转变的能力。

在此游戏中，儿童常常在依据一种标准对卡片进行归纳后，往往难以发现另一个归纳维度，也同样表现出所谓的“持续性错误”。

既首先形成的归纳维度所构成的规则就成了所谓的“优势规则”，必须抑制这种优势规则才能进行新的归纳。

这种游戏通常适用于3——5岁的儿童，对他们的抑制性控制的锻炼，进而提高心理理论能力是有帮助的。

（三）、情绪理解（understandingemotion与游戏对心理状态的理解不仅包括对信念的理解，还包括对意图、愿望和情绪等的理解，而过去对心理理论发展的探讨主要集中在“误信念”方面，却忽视了情绪理解能力的发展，情绪理解是对情绪加工过程有意识地理解或对情绪如何起作用的认识，近年来，国内外学者对情绪理解也作了研究。

研究表明，情绪理解对个体的社会适应具有重要的意义。

如果儿童不能知晓或识别他人的愤怒、喜悦甚至恐惧、害怕等常见情绪，也就不能与他人进行必要和良好的沟通，其相应的社会适应行为的发展也会相对滞后。

因此，在幼儿园开展游戏的过程中借鉴情绪理解研究的一些成果有意识培养儿童的情绪理解能力，对提高儿童社会适应能力具有重要意义。

徐琴美等人认为情绪理解可以分为对情绪状态的理解和对情绪过程的理解两部分。

许多早期的研究主要涉及对他人情绪状态的理解，是相对静态的。

主要包括表情识别和混合情绪理解等。

如果说情绪状态的理解更