群文阅读中指导小学生读写结合的策略设计研究报告Word格式.docx

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（二）优化阅读策略15

（三）培养思考习惯15

（四）填补教材缺位16

（五）变革课堂结构16

八、群文阅读中指导读写结合的对策16

（一）整合课本内容，积累写作素材17

（二）引导学生阅读书籍，提升写作水平18

（三）多元化教学方法，激发读写兴趣18

（四）有感而发，读后感写作18

（五）根据课文进行仿写19

（六）生活体验，书写日记19

（七）想象外延，进行续写20

（八）贴近生活，寻找素材20

九、群文阅读中指导读写结合的实践21

（一）课堂教学实录21

（二）从课堂实录看读写结合的策略22

十、结束语23

附录一：

小学语文阅读教学现状的调研24

附录二：

小学语文阅读教学现状调査教师访谈提纲26

附录三：

部分课堂实录26

群文阅读中指导小学生读写结合的策略研究

研究报告

摘要：

观察小学语文阅读教学发现，传统的语文阅读课堂模式，主要还是一篇课文接着一篇课文的文选式教学，因此无论从阅读量上还是教学效果来看，都难满足新课标的要求，亟需改革。

在此背景下，群文阅读教学，以其阅读数量多，课堂容量大的优势，以注重培养学生自主的课外阅读能力为目标的特点，引起了许多语文教育工作者的关注。

在这种情况下，我们提出了“群文阅读中指导小学生读写结合的策略”这个研究课题。

群文阅读中指导读写结合可以采用的对策是：

整合课本内容，积累写作素材；

引导学生阅读书籍，提升写作水平；

多元化教学方法，激发读写兴趣；

有感而发，读后感写作；

根据课文进行仿写；

生活体验，书写日记；

想象外延，进行续写。

关键词:

群文阅读；

小学生；

读写结合

一、研究背景

《语文课程标准》在课程基本理念中提出：

语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，正确运用祖国语言文字。

在第一学段“写话目标”中要求“在写话中乐于运用阅读和生活小学到的词语”，在第二学段“习作目标”中要求“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。

”根据新课标要求以及日常教学现状分析认为：

阅读教学，不仅要理解语言文字，还要有积累、运用语言文字的实践机会。

那么如何在阅读教学中进行习作指导，同时又能在习作中促进阅读理解、实现读写的有机结合，进行高效的读写策略研究，是语文教学的一个重要任务。

“读写结合”在语文教学中向来就是个历久弥新的话题，而且永远是一个值得研究和重视的课题。

我国语文界对这一课题的研究始终没有停止过，一直以来，教育前辈们以各种形式提出的“以读促写，读写结合”的观点，给我们日常的语文教学提供了宝贵的经验供借鉴，但“读”和“写”之间如何巧妙结合，达到互利共赢还是个盲点，相关的论述和指导意见也不多，没有理论上的相关要求和规定，也没有形成一定的训练体系。

在新课程标准理念下怎样进行读写的结合，怎么全面提高学生的阅读、写作的能力，这是摆在教师面前的新课题，具有重要的研究意义。

在此背景下，群文阅读教学，以其阅读数量多，课堂容量大的优势；

以注重培养学生自主的课外阅读能力为目标的特点，引起了许多语文教育工作者的关注。

二、核心概念界定

（一）读写结合

读写结合是一种双向促进的教学机制，是一种科学的教学理念，它在中国的语文教学界有着一定的影响。

关于读写结合的定义，有不少学者、专家和教师进行过阐述。

有人认为：

读写结合旨在让学生通过课内与课外的阅读，拓展知识领域，扩大视野，丰富作文题材，学习写作方法，进行由读到写的能力迁移，从而促使读写同步提高。

这种认识是从读写结合的目的出发。

读写结合是利用“读”与“写”互相迁移、同步发展的规律，在完成各自相对独立的教学任务的同时，通过“读”来促进“写”，通过“写”反过来促进“读”。

这种认识兼顾了读、写两方面因素。

还有人认为：

“阅读好比采花蜜，写作有如酿蜂蜜。

”这种认识兼顾了读、写两方面因素，用一个比喻生动形象地阐明了读和写的关系。

著名学者张志公对语文教学有着深入的研究。

他对读写结合有这样的论述：

当合者合，当分者分，合中有分，分中有合，读写的关系也当作如是观。

“当合者合”指出“读写结合”是语文教学的客观现象；

“当分者分”则是在阐明：

根据语文教学规律，对学生进行读和写的训练都是必要的，二者的培养皆是语文教学的目的，不可片面认为“读写结合”就是通过读来提高写作能力。

本课题认为，狭义的读写结合可以理解为“读什么写什么”，也就是说读了写人的文章就写篇写人的文章，读了游记就写篇游记，这种理解下产生出来的读写训练，必定是将学生当作流水线上的机器一样，写出来的文章千篇一律。

而广义的读写结合不仅应包括读写的短期结合，更应关注“劳于读书，逸于作文”的长期结合。

著名教育学家叶圣陶先生曾论述过读与写的关系：

“读与写甚有关系，读之得法，所知广博，眼光提高，大有助于写作练习。

”可见，狭义的读写结合多是从技巧入手，例如对文本结构上的模仿；

而广义的读写结合还可以从情感的角度入手，关注学生的体验和情感表达，通过读，唤起学生相似的经历。

（二）群文阅读教学

是指在单位时间内，围绕一个议题，选择多个文本进行教与学的活动。

这一阅读教学实践是近年来国内小学语文教育界自下而上发起的一种创造性教学行为。

近年来，小学语文教育界开展了大量的群文阅读教学探索，形成了一定的规模和影响力。

结合现有的群文阅读教学实践来看，群文阅读教学必须具备四个要素:

多文本、议题、教与学、单位时间。

多文本。

多文本是群文阅读教学的核心内容，这里的文本不仅包含纸质文本，也可以是电子、图片、电影等多类型的文本模式。

议题。

议题是群文阅读教学开展的有效策略，以一个问题或问题群的方式呈现出来，用问题来激发学生学习的兴趣，引导学生有效参与群文阅读，并最终推动学生表达陈述出自己对议题的看法或见解。

教与学。

教与学是群文阅读教学的呈现方式。

与单篇阅读教学侧重的字斟句酌、篇章结构分析等有所不同，群文阅读教学不强调对字词、篇章的过多解读，而是侧重于教师以引导性话语促使学生在群文阅读过程中实现思维方式的变更。

单位时间。

单位时间是群文阅读教学有效性的时间保障。

一旦脱离单位时间的约束，群文阅读教学就体现不出与长时段的自主学习、探究学习、合作学习等学习方式之间的差异，也体现不出教师在课堂教学时间段内的有效作用。

当然，群文阅读教学中强调的单位时间可能是一节课，也可能是两到三节课，这取决于文本的数量和议题的难度。

只有强调了单位时间这一概念，才能体现出群文阅读教学这一基于课堂教学变革的基本特性。

（三）群文阅读读写结合

群文阅读虽在教学宗旨上与传统教学并无二样，但群文阅读教学又具有自身的独特性。

传统的阅读教学与写作相脱离，没有紧扣教学合理进行写作指导训练，学生在写作时缺乏写作素材，不能灵活运用阅读课上所学得的知识，习作没有特点。

语文教师在教学中没把握好读与写的契合点，且对教材的利用与开发程度不够；

学生缺少阅读积累，写作创新能力不足，这些都在一定程度上制约了教学效果。

群文阅读读写结合，不仅能够培养学生阅读的兴趣，而且还能进一步提升学生的写作能力，最终达到提高教学质量的目的。

群文阅读“读写结合”的实施，能够促进读写知识向读写能力的转换，阅读例文可让学生领略要点，在读写的练习中把知识向能力转换，最后练就读写能力。

其中阅读是基础，教师让学生通过阅读体会文章的思想内容和结构框架，由对阅读的感悟到提升写作的能力，提升学生细心观察、独立创新的能力。

教师可以指导学生在阅读小学习语言知识丰富自己的情感，或者结合实际情况、触景生情进行联想思考、培养学生人文情感素养。

通过群文阅读能够有效帮助学生建立终身学习的阅读习惯，在阅读的过程中磨练个人的逻辑思维能力以提升阅读效果。

三、当前小学生阅读现状调查

研究阅读教学，切实提高学生读写水平，首先必须对阅读教学“教”与“学”的现状有一个深入全面的了解，才能对症下药。

学生是阅读教学的主体，学生的实际阅读状况，是我们进行阅读教学改革的重要依据。

课题组于2016年12月至2017年元月，历时近两个月，对扶沟县红卫小学、扶沟县红旗小学、城郊中心小学、大李庄小学、南园小学450学生进行关于阅读情况的问卷调查，意在调查学生在阅读中遇到的主要困难和问题。

下表是对问卷调查进行的归纳：

小学生阅读情况调查统计表（学生层面）

调查内容

选项

你喜欢课外读书吗?

非常喜欢15%

喜欢20%

一般30%

不喜欢35%

你每天用多长时间读课外书？

两个小时以上5%

半个小时至一个小时15%

半个小时以内56%

很少，几乎没有24%

你很少或几乎没有进行课外阅读的主要原因是什么？

可选两项

作业太多或上课没安排课外阅读时间74%

没有意思12%

老师、家长不监督8%

缺少课外书6%

你的课外书的主要来源是什么？

用零花钱买9%

图书馆借阅18%

家长购买65%

同学或朋友之间交换8%

你进行课外阅读的目的是什么？

家长买了，随便看看16%

拓展知识面，提高成绩36%

娱乐放松9%

提高作文水平39%

你主要采取哪些阅读方式进行课外阅读？

写读后感4%

圈点划线43%

写读书笔记8%

随便看看45%

最喜欢看什么种类的课外书?

新课标规定的书或经典名著5％

故事书30％

卡通、漫画类39%

作文选、科普类

26％

爸爸妈妈关注过你的课外阅读吗?

共读并一起交流25％

购买大量的书但不指导26％

从不过问37％

从不买书，也不支持孩子读课外书11％

爸爸妈妈的文化程度是：

爸爸（）妈妈（）

本科以上30％

大专26％

中专或高中32％

初中或初中以下12%

调查统计不难看出，学生的阅读现状不容乐观。

根据所调查的情况，课题组进行了深入地探究和反思，找到了造成学生阅读问题的根源所在。

（一）阅读内容单调且具功利性

在各类适合儿童阅读的图书中，家长们普遍重视的、给孩子购买的是教辅类图书和作文选占首位，试图通过题海战术或读作文选提高孩子的语文实践能力。

而最受孩子们青睐的则是动漫类、故事类和科普类图书。

其中动漫类图书高居榜首，占39％，男学生是动漫图书阅读的主力军。

而对于一些经典名著类或新大纲规定的必读图书则很少涉猎，只占到5%。

据了解，读过这类书的学生也只读过必读书目中3部以下的作品。

大多数学生对文学作品了解不多，缺乏有关文学方面的积累，因此，广大语文教师应更新教学观念，积极引导和推荐学生读有利于他们健康成长的课外书。

（二）阅读兴趣不如老师想象的高

老师普遍认为，学生阅读兴趣会很高。

但根据调查统计，只有35%的孩子爱看课外书，并且看书时间一般在半小时以内。

好多家长也反应给孩子买了大量的课外书，孩子不爱看，45%的学生只是走马观花地随便看看，毫无收获。

另外，74%的学生反映上课或课外无时间进行课外阅读，说明学生学习负担过重，老师也不重视课外阅读。

这也应该是学生不喜欢阅读的原因之一。

再次，学生之间进行读书交流的机会很少，因此收效甚微。

（三）阅读数量不够

2011版语文新课程标准规定五—六年级课外阅读总量不少于100万字。

从调查情况来看，只有11%左右的班级开展课外阅读。

究其原因一是因为大多数教师缺乏新课标理念的指导，认为进行课外阅读耽误时间，对提高学生的语文能力无多大帮助，于是为了完成教学任务，放弃对学生的阅读进行指导；

学生没有很感兴趣的课外书，这与学校的经济状况、语文教师的重视程度有很大的关系。

第二是因为现在的考试评价制度，学校以学生的考绩来考核教师，个别教师急功近利一味追求考试成绩，运用题海战术，多写多练，直接剥夺了学生的阅读时间，更甭提对学生的阅读进行有效指导，严重挫伤了学生的阅读积极性。

（四）阅读环境较差

小学生课外阅读的好坏与学校环境和家庭环境有直接的关系。

在学校环境中，老师重视阅读，善于进行阅读引导和交流，学校图书资源丰富，则学生必定热爱阅读，反之，教师一味只拿一本教科书作文章，而不热爱阅读，学生的课外阅读只能是纸上谈兵，据调查，78%的学生反映老师很少或不进行阅读指导，学生也就不可能喜欢阅读；

在家庭环境中，家长文化素养高，家中拥有丰富的书籍，家庭阅读氛围浓厚，就会对孩子起到潜移默化的作用，其课外阅读状况就好，反之，学生家长文化素养低，不爱读书、看报，也不注重给孩子购买适宜的儿童读物，只沉醉于上网、看电视等庸俗爱好，那孩子也不可能爱上阅读。

从调查情况来看，44%的家长文化层次不高，75%的家长不关注孩子的阅读。

四、当前教师阅读教学状况调查

为了探究小学生阅读存在的问题，在对学生进行阅读情况调查的同时，课题组也对教师的阅读教学现状进行了调查。

课题组于2016年12月至2017年元月，历时近两个月，对扶沟县红卫小学、扶沟县红旗小学、城郊中心小学、大李庄小学、南园小学50位教师阅读教学现状进行调查，统计结果如下。

小学阅读教学现状调查统计表（教师层面）

老师对教材的处理

完成教材规定的内容62%

视教学进度适当拓展一些与文本有关的课外知识27%

引导学生进行大量课外阅读11%

你对课外阅读进行过相关指导吗？

指导22%

有但次数不多22%

不指导38%

反对指导18%

你一学期开几节课外阅读课

一、两节25%

三到七节7%

更多3%

从来没开65%

你经常布置课外阅读作业吗？

经常6%

偶尔35%

耽误学习一般不布置59%

在课外阅读方面，你最经常进行哪方面指导?

推荐优秀作品59％

阅读方法和写

作方法36％

评点作品的思想内容43％

赏析好词佳句27%

（一）教师教学观念仍需更新

从上表可以清晰地看到，62%的教师仍然没有更新教学观念，把大量课堂时间用在对课文的琐碎讲解上，致使学生没有时间进行课外阅读；

65%的班级不开展课外阅读，94%的教师很少甚至不布置课外阅读作业，据了解，好多教师认为课外书是闲书，看多了会影响考试成绩；

只有22%的教师在读的方法和内容方法给予学生认真地指导，大多数教师只是任凭学生喜欢读什么就读什么，喜欢怎么读就怎么读，根本不进行阅读指导，甚至反对学生阅读，致使学生对阅读不感兴趣，课外书淡出学生的生活。

（二）教师需加强阅读教学方法指导

几乎所有的学生都希望得到老师阅读方法、写作方法、内容评点、好词佳句赏析等方面的指导，所以在阅读教学中既要指导学生去理解、品味、涵咏文本，让学生积累语言材料，受到作品思想感情的熏陶，又要引导学生学习文章的写作方法，如：

怎样写人记事、布局谋篇等，达到从读小学写。

（三）教学中需要真正落实学生主体地位

将语文课堂教学狭隘地理解为语文教学的全部，失却课外阅读，那就使阅读教学成了涸辙之鲋。

所以一定要压缩教材教学时间，为学生的阅读和写作赢得一席之地。

同时，教学时一定要尊重学生，以学生为主体，让学生真正动起来，而不是让教师的“讲”充斥课堂，这样，学生才能真正提高语文能力，学得快乐，阅读教学课堂才能达到和谐、高效，教师也就教得幸福。

五、当前小学生作文情况调查

针对当前我县小学阅读教学和作文教学的现状，结合我校学生实际，对我校280名学生的写作态度、素材积累情况、写作心态等方面进行了调查。

旨在了解目前小学语文教学在此种阅读教学状态下学生作文的一般情况，分析形成作文困难的症结所在，从而为改进阅读和作文课堂教学，提高学生习作水平提供依据。

（一）学生的作文态度

被调查的280名学生仅有近17%的学生“喜欢作文”，而“不太喜欢”、“一点儿也不喜欢”的学生近83%；

（二）学生自己目前的写作状况

有52%的学生觉得自己目前的作文状态有点困难，38%的学生感觉困难很大；

而在“作文时遇到的最大困难”调查中，“没有什么可写”、“肚里有话表达不出，缺乏表达技巧”占了46%，“缺少好词好句”、“内容空洞，缺乏新意”占54%；

（三）对提高写作能力的态度

在280份问卷中，有70%的学生很想提高自己的写作能力，27%的学生对此信心不足；

（四）学生写作的目的

在对写作目的的调查中，“为了完成老师布置的作业”和“为了练好作文”占了近92%，“为了记录自己的生活，表达自己的情感”则占了8%；

（五）提高写作能力的途径

68%的学生选择上写作课、多读课外书，18%的学生选择勤练笔；

14%请家教；

（六）关于学生阅读积累的情况

有42%的学生喜欢阅读课外书，有34%的学生基本什么都不做，只有8%的学生摘录优美词句，16%的学生观察生活，积累作文素材；

（七）学生对待老师的作文评语的态度

在280份问卷中，有28%的学生喜欢再看看自己的作文，9%的学生会根据评语进行相应的修改，但也有58%的学生只看分数或评语，不修改；

5%的学生对批语漠不关心，发下作文连看不看；

（八）学生对于喜欢的作文课堂教学模式的选择

5%的学生选择布置题目后就写，6%的学生选择先学作文理论后写，87%的学生喜欢先实践后由教师指导写作。

从调查结果可以看出，我校学生对作文的态度、目的、阅读习惯、观察习惯以及对作文批改态度等方面还存在很多问题。

六、学生读写水平偏低的原因分析

（一）教师讲析繁琐，学生读书少，积累少

阅读积累包括素材积累和技巧积累两方面。

如果让学生一生中只读教科书长大，结果是非常可怕的，只能使学生的表达更加苍白无力，试想从一年级到五年级，所有课本上的文字加起来，也不过只有2万字左右。

这与写出一篇又一篇好文章所需要的积累的要求比起来相差实在太远了。

因此，教师一定不能在讲解分析课文内容上花费大量的时间，而没有给学生留下足够的读书积累和语文实践的时间。

另外大多数教师对学生的学习能力不放心，采用传统的“满堂灌”，只注重文本内容分析，仅仅让学生从人文方面进行思想感情的熏陶，但不注意教给学生阅读方法和技巧，致使学生读书效率低，甚至不会阅读，不能快速从文中捕捉有效信息，也就谈不上积累了。

还有的教师虽教给学生阅读方法，但不注意引导学生学习、掌握文本的写作技巧，学生的积累仅仅限于语言方面，而没有学会写作方法，当然也就不能实现由读到写的迁移了。

这种积累，仅靠平时的课堂教学是远远不够的，还要靠为数可观的课外阅读和引导学生在生活小学习语文。

课外阅读和日常的生活经验可以丰富孩子的阅历，提供写作的素材。

比如游览名川大山，阅读经典名著，了解新闻时事这些积累与熏陶不仅能使学生写作时有材可选，更能拓宽学生的眼界，促使学生对人生的思考和感悟更加深刻，从而赋予其所写文章以自我的思想，厚积才能薄发。

（二）教材编排习作内容少，训练不成体系

小学语文教材以文选来组织单元，外挂习作练习，全册书一共8个单元，进行8次习作训练，可以看出教学的中心是阅读。

每次的习作内容是独立的、互不联系的，也缺乏相应的指导，根本不成体系。

目前我们语文课程设置也还是几十年一贯的方式，每周语文总课节数是七节，全是阅读教学课，根本没有单独设习作课，这从客观上也形成了重读轻写的局面。

（三）读写分离，两者的结合有名无实

语文教育家叶圣陶先生早就指出阅读与写作有着密不可分的关系。

阅读与写作是相伴相生，相得益彰的。

但目前却由于对教学新理念理解得偏颇，致使阅读与写作出现两张皮的现象，即或以阅读为中心，认为多读就能够促进写作，于是就坚持“书读百遍，其义自现”的做法，让学生反复地泛读，却更多地忽视精读；

强硬地向学生灌输各种阅读知识，却忽略学生的年龄特点和心理接受能力。

在引导学生感悟文本时，并没有与文本语言生发更多的联系，只是浮光掠影地读课文，谈感悟，整个课堂热热闹闹的，却在不知不觉中忽略了语文本身应有的实践活动，没有让学生把文本语言内化为自己的语言，也没有把文本的语言特色、写作方法等吸收掌握并进行举一反三地运用，致使学生的写作能力没有得到实质性的提高，事倍功半，学生仍然是“谈作色变”；

或以写作为中心，机械地以教材为写作的范例和模仿的对象，读什么，教什么，就写什么，根本没有引导学生与文本对话，与作者对话，学生的心灵和情感并没有在阅读过程中受到感染和熏陶，也没有形成积淀和内化，写作成了阅读的唯一目标。

这种形式上的读写结合，并没有触动学生的心灵，因而写出的作品也缺乏个性化的生命的价值，学生仍然习作兴趣不浓，习作能力提高不快，甚至惧怕作文。

（四）教师在写作指导上缺位、偏位、越位

由于教材的编排缺乏系统性、学校的课时安排缺乏保障性、教师教学的随意性，以及学生知识储备、素材积累的不足等原因，导致了当前学生的作文文风不正，内容空洞，言之无物，假话连篇，千人一面。

究其根本原因，主要是由于教师在作文教学中的缺位、偏位与越位造成的。

由于作文课被有意无意地取消以后，整个语文课堂变成阅读教学和习题教学的天下。

可是由于作文分在考试卷中占有很大比重，老师们又不得不重视，但大多老师觉得作文教学不是立竿见影的事情，于是就把考试卷中的作文题布置下去，让学生利用课余时间完成。

当学生上交作文后，也不认真批阅，只在作文后面简单地写个“阅”字，或者打个日期，重视点的老师就利用课堂时间评讲一下，不重视的批完发下去之后，就束之高阁了。

甚至有的教师为了要高质量的符合考试要求的作文，就教给学生走“捷径”——背作文选或优秀学生的作文，然后再教给学生把背过的几篇文章合理“组合“一下，就成自己的作文了，美其名曰：

天下文章一大抄，看你会抄不会抄。

这种情况下，教师在学生写作前就不会引导学生有意识地观察生活，不会创设习作情境，不会激发学生的写作兴趣，更不会亲自写下水文，因而导致学生无从下笔，写作也就兴趣缺缺；

教师写作前指导缺位的第二种表现便是淡化语文训练，试图通过学生的“自读自悟”达到积累语感，习得方法的目的。

这样的理解更加不切合实际，口语可以自然“习得”，但是书面表达能力必须“学得”，由于学生的年龄小，理解能力有限，如果缺乏教师有意识地指导和引导，学生就不会对文本的语句产生共鸣，加上自己的个性化的理解，也不能了解运用语言文字表达思想情感的方法，也就不会进行阅读积累，学生缺乏好词好句的积累，缺乏写作方法的习得，缺乏可用的素材，巧妇也就难为无米之炊了。

好多教师在进行作文指导时也时常出现偏位的现象，只重形式和技能，一味向学生灌输怎样开头，怎样结尾，怎样总结点题、首尾呼应，何处使用比喻拟人等修辞方法