浅谈英语对法语学习的语言迁移文档格式.docx

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即迁移是指目标语和其他任何已经习得的（或没有完全习得的）语言之间的共性和差异所造成的影响。

首先,根据他的定义,迁移不仅仅是传统的迁移研究中所指的来自学习者母语的影响,还可以指学习者已经习得的其他任何语言的知识对新语言习得过程的影响;

其次,语言迁移包括母语对二语习得的影响和母语向二语的借用（Odlin,1989）,即两种语言之间跨语言的相互影响;

再次,在Odlin的定义中,把迁移分为正迁移和负迁移两种,已习得语言和目标语之间的共性而引起的迁移称为”正迁移”,即已习得语言的语言习惯被正确地运用到目标语中。

相反,学习者在目标语中错误地运用已习得语言的知识或习惯或受到已习得的语言与目标语之间差异的影响而造成的错误,被称为”负迁移”或”干扰”[9]。

“语际影响”常被作为”语言迁移”的上位词使用,涉及到母语迁移、中介语、另一种语言系统影响引起的回避,甚至包括中介语对与母语的”逆向迁移”。

SharwoodSmith和Kellerman（1986）把”迁移”这一术语仅限制用于一种语言纳入到另外一种语言的过程中,而”影响”则与其他略不明显的语言接触效果有关。

从SharwoodSmith的观点看来,语际影响被定义为（SharwoodSmith1994）在目标语发展过程中母语对学习者行为的相关影响,同时也包括学习者已习得的其他任何语言对目标语的影响[10]。

从而,语言迁移不再仅被限制在母语和目标语两种语言之中,多语学习者的语言迁移开始受到学者的关注。

1.2、迁移的概念和理论

迁移其实是学习心理学（Learningpsychology）的一个重要概念。

它是不同学习之间的相互作用、相互影响,存在于各种内容、各种形式的学习中,同样也存在于语言学习中。

根据奥苏伯尔的认知结构迁移理论,迁移是一种认知活动,体现了个体主动的心理加工过程[4]。

通俗一点理解,就是一个人在一种情境下的学习对他在其他情境下的学习和行为的影响,称为学习迁移,简称迁移[5]。

迁移是一种学习对另一种学习的影响,它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。

任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响,只要有学习,就有迁移。

迁移是学习的继续和巩固,又是提高和深化学习的条件,学习与迁移不可分割。

在多语际语音教学中,无时不刻不发生着迁移现象,其中的不同阶段不同内容都会产生不同种类和影响的迁移作用。

从二百多年前提出的第一个系统的迁移理论——形式训练说开始,学者们从不同角6度对迁移作用进行了深入的研究和探索。

形式训练说强调一般迁移的存在,并认为只要参与前后两种学习的官能是相同的,迁移就会自动发生。

多语际语音教学就是在有着相似情况下的新的教学活动。

桑代克和伍德沃斯以刺激-反应的联结理论为基础提出的学习迁移论,也认为迁移的产生是由于两个学习情境之间具有相同的要素,迁移也即相同联结的转移。

由于多语际语音教学中存在大量的相同语音要素,因此,迁移不可避免的发生了。

这一理论对外语教学与研究产生了直接而深远的影响,成为语际对比研究的理论依据。

之后美国心理学家贾德（C.H.Judd）于1908年提出的概括化学说认为,学习者在学习过程中获得的原理和原则是迁移发生的主要原因。

前后两种学习包含的共同原理原则及学习者对这种原理原则的概括,是迁移产生的两个条件。

因此,学习者对原理掌握得越好,越有可能在新情境中产生迁移。

从前期学习中所获得的东西之所以能够迁移到后期学习中去,是因为在前期学习时获得了可以部分或全部运用于整个学习过程的一般原理。

从多语际外语教学的角度讲,这就是说,母语,第一外语和新的目的语之间的相同或相近之处,是产生迁移的必要前提。

产生迁移的关键是对多种语言各层面的共性或共同原理做作出概括,在多语际语音教学中对所获得的经验类化。

学习定势说提出的迁移理论主要强调的是学习方法的迁移问题。

母语学习为后继的外语学习准备了迁移的条件,母语学习中形成的方法、习惯、态度等可能形成定势,会迁移到外语学习中去,从而对外语学习起到促进或阻碍作用。

早期迁移研究是一般迁移与特殊迁移的争论。

形式训练说强调一般心理官能的训练及迁移,过分夸大迁移的作用。

桑代克的相同要素说和奥古斯德的三维曲面模型则强调特殊迁移,可以用来解释低级的、机械的学习迁移,在一定范围内反映了迁移理论的某些规律。

贾德的概括化理论和科勒的关系转换说又强调一般的原理原则的迁移,并为后来的认知研究取向奠定了基础。

早期的迁移理论从不同方面揭示了迁移的某些规律。

随着时代的进步和各门学科的发展,现代认知心理学家对迁移的研究深入到学习者的认知加工过程。

元认知迁移理论认为,认知策略的迁移要达到可以在多种情境中迁移的程度,一个重要的条件是学习者的元认知水平。

认知策略的成功迁移是指问题解决者能够确定新问题的要求,选择已获得的适用于新问题的特殊或一般技能,并能在解决新问题时监控它们的应用。

鲁宾斯坦认为学习者对两个课题的系统分析、综合和概括是产生迁移的条件。

布鲁纳和奥苏贝尔则把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究,在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。

布鲁纳认为,学习是类别及其编码系统的形成,迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。

正迁移就是把适当的编码7系统应用于新的事例;

负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。

奥苏贝尔提出的认知结构迁移理论认为,一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的,不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。

一切有意义的学习必然包括迁移。

在教学过程中,学生原有认知结构的特征,如清晰性、稳定性、概括性和包容性始终是影响新的学习的关键因素。

而辛格莱与安德森等提出的迁移的”产生式理论”则认为:

两种任务之间的迁移是随其共有的产生式的多少而变化的。

所谓产生式就是有关条件和行动的规则,简称C-A规则。

当两项任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时,迁移就会发生。

也就是说,产生式的相似是迁移产生的条件。

1.3、学习迁移的概念

2.1.1学习迁移的定义2.1.1学习迁移的定义为了更加全面的认识和了解学习迁移,首先,我们依据文献给出关于学习迁移的定义:

①.学习迁移是在一种情境（context）中习得的知识与技能应用于另一情境。

不管在什么时候,再此之前所学习的知识和技能只要影响了新知识和技能的习得与执行方式的时候,学习迁移也就发生了。

（Cormier&

Hagman.1987）②迁移意味着在一个足够新颖的背景（setting）中应用旧知识,且这个新背景也需要学习新知识。

（Larkin.1989）③迁移即早先的学习影响新的学习或表现。

（Marini&

Genereux.1995）.迁移即一种学习对另一种学习的影响（。

邵瑞珍等,1997;

吴庆麟等,2000.2003）④迁移是已获得的知识、技能与动机在新的情境（context）和学习任务中广泛的、创造性的、支持性的使用。

（DeCorte.2003）从以上几个定义来看,在描述方式和使用的专业术语上是有所差别的,但就总体说来都或多或少地指出了一种意思即:

前学习对学习者后学习的影响。

这样的界定具有一定的局限性,即学习迁移也可能是后继学习对先行学习产生的影响。

比如在学生学习加速度时,因为首先接触到的是运动学,只知道物体的运动状态发生变化时就一定存在加速度,但是对于为什么会产生加速度却无从可知,所以只有学习了力学过后,即牛顿运动定律之后才能更深刻的理解加速的产生原因,才能更好的接受这部分有关的知识。

在我的教学中,几乎所有8学生都有这样的感受,当他们开始接触一部分新的知识时,最初的一段时间感觉头脑里一片混乱,只有当他们把知识面扩展到一定的程度后,才能更系统的、更清晰的、更有条理的掌握整个学习内容。

所以学习的迁移,不仅表现为先前所获得的知识、技能、情感、态度和兴趣,对后续学习的影响,同时也表现为后继学习对学习者先前学习的影响。

也就有了后来的心理学家和教育学家们对学习迁移的全新定义:

一种学习对另一种学习的影响1。

这样的定义是非常全面的。

1.4、物理学习思维迁移的定义

在物理学习中对于物理思维是指,在学习物理时获取物理知识技能,把物理知识应用于实践,甚至产生创新的科学素养的认知活动。

物理学习思维迁移则是在物理学习中,一种物理思维对另一种物理思维的影响。

比如:

学习了运动的分解后,才能很好的理解对于比较复杂的一种曲线运动——平抛运动,可以将其分解为两个方向的直线运动,把复杂的问题简单化。

而学习了平抛运动的处理方法后,对物体在光滑斜面上的运动和带点粒子在匀强电场中所做的类平抛运动的处理时,就能很自然的想到用分解的方法,使问题简单化。

还比如:

在物理学习中我们还经常用到一种方法,探究一个物理量与几个变量之间的定量关系——控制变量法。

在高中阶段第一次用到此方法是在探究滑动摩擦力与摩擦因素和正压力之间的关系,在这个实验中介绍了此方法后,学生在后来的学习中凡是遇到,要寻找一个量和几个量之间的关系时,如探究合外力与加速度、质量的定量关系;

探究向心力与物体的质量、角速度、旋转半径之间的定量关系;

以及探究电学中电阻与导体的粗细、长度之间的定量关系,等等这些牵涉几个变量关系时,都能很自然的把此方法迁移过来。

所以,从某种意义上来说,学习者对物理学习思维迁移能力的高低,可以直接反映出接受物理知识的水平的高低。

1.5、学习困难的定义与评估

1.2.1学习困难的定义1.2.1学习困难的定义学习困难是一个非常复杂的概念,其产生的原因更复杂,所以长期以来研究者曾使用过脑损伤、学习困难、学习障碍等词语描述目前普遍使用的学习困难（learningdisability）概念。

本文将使用学习困难这一名词。

学习困难概念自从在由知觉障碍儿童基金会发起的会议上提出到形成发展至今,在理论研究和实践探索中越来越清晰。

在七十年代到八十年代就学习困难的定义一再修改,使这一定义由最初的脑损伤或脑功能障碍发展到逐渐结合了教育模式,从而形成了可操作的义:

”某种特性的学习困难可能综合了有关神经系统起源以及选择性的发展、整合、语言或非语言能力。

特定的学习困难作为一种独特的缺陷状态,表现形式各异,其严重程度也有所不同。

这种状态可影响生活中的自尊,社会适应以及日常生活行为”（1986,美国学习困难儿童协会）。

这个定义从提出角度看,具有社会性,它首次侧重于学习困难的终身性特点,表明学习困难可能发生在人的任何时期,并且存在个体差异性和发展滞后性。

这一定义因其可操作性比较强,目前被大多数研究者所接受。

到二十世纪九十年代,对学习困难的定义再作补充和修改:

”某种特定的学习困难是指一种或多种基本心理过程障碍,涉及到语言理解或运用、叙述、书写等。

其主要表现是:

听、思、讲、读、写、拼或计算方面能力不足。

学习困难由知觉缺陷、脑外伤、轻微脑功能失调、发展性失语等引起。

排除视觉或运动缺陷、智力缺陷、情感障碍,环境不良直接造成的学习障碍。

”（USON,1997）。

这为将学习困难细化为各种亚型以及分类打下了良好基础。

1国外的学习困难定义一般从内部要素上着手[2,3],而我国对学习困难的定义从外部因素上或学习困难的结果等方面出发进行研究。

我国最初将学习困难学生称为”差生”,还使用过”学习困难学生”、”学业不良学生”等术语。

钱再森（1995）[4]指出:

学习困难学生是指智力正常而学习效果低下,未能达到学校教育规定的基本要求的学生。

因为这一定义,使得我们研究学习困难有了依据,一般认为学习困难学生的感官以及智力水平正常,而学习效果不良或成绩低下,没有达到国家教学大纲规定的要求。

它包含了三方面的意义:

（a）学习困难学生的学习成绩长期地达不到教学大纲所要求的水平,这是他们最显著的特点。

（b）学习困难学生各方面发育正常。

（c）学习困难发生有学科上的差异,也存在个体差异。

现在国外部分研究中也用学业成绩和能力差异的操作标准界定学习困难儿童,其考虑的也是学习困难的结果,这与我国的学习困难概念趋于一致。

1.6、知识的定义

知识本身总是在不断进化和更新,人类对知识涵义和本质的探究由来已久。

从本质上说,知识是人对事物属性与联系的能动反映,是通过人与客观事物的相互作用而形成的。

人在与外界相互作用的现实活动中,获得来自客体的各种信息,用一定的方式对这些信息进行加工和组织,形成对事物的理解,从而形成知识。

知识不同于数据和信息。

数据是客观世界的、相对零散的事实,是信息的重要组成部分。

信息由一条条合乎语法、语义的消息组成,信息给知识的建构提供了必要的材料。

所以知识从某种程度上说,是经过主观建构的信息,个人在加工信息、获得知识的过程加入了自己的某些观点和解释（见下图）。

信息本身是客观的、可以共享的,而知识却带有主观色彩,是以前学习的结果,并影响以后的学习。

截女妇舍,客月厄1彗夕砰自勺事乎牛妇宜创口‘伯月压与归!

创日自勺三跨铆民知识一方面存储在个体的头脑中,成为个体知识或主观知识,同时又可以通过文字符号等表述出来,传播开来,成为公共知识或客观知识,而人可以通过学习和交往活动,借助于公共知识来发展自己的个体知识。

一般认为,知识是人们对实践经验或实践活动的认知成果,具有一定的稳定性和明确性,特别在教育领域中,各门学科所涉及的基本是该学科中较为确定、接近共识的内容,是人类积累下来的较为可靠的经验体系。

但是,这些知识并不是千真万确、不可质疑的定论,正如亚里士多德的经典命题随着伽利略在斜塔上丢落的小球而被否定;

作为科学之典范的牛顿力学也在爱因斯坦的相对论面前露内蒙古师范大学硕士学位论文出自己的缺陷,知识总在不断进化和更新,人总在试图对世界做出更准确、更完整、更深刻的理解和解释（陈琦,2007）。

知识历来是哲学中认识论研究的对象,故我们常见的有关知识的定义是从哲学的角度提出的。

在我国教育类辞书中流行的知识定义是:

”对事物属性与联系的认识。

表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式”,或者更具体”所谓知识,就它反映的内容而言,是客观事物的属性和联系的反映,是客观世界在人脑中的主观映像,就它反映活动的形式而言,有时表现为主体对事物的感性知觉或表象,属于感性知识,有时表现为关于事物的概念或规律,属于理性知识“。

这两个定义都是根据哲学认识论中的反映论给出的,强调知识是客观世界的主观映像。

从心理学的观点看,知识是个体头脑中的一种内部状态。

持行为主义观点的心理学家反对研究人脑中的内部状态,自然不会研究知识。

由于20世纪50年代前,心理学主要受行为主义的影响,所以,在心理学辞书中或教科书中很难找到知识的定义。

当代最著名的认知心理学家皮亚杰认为;

”知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构,知识不是客体的副本,也不是由主体决定的先验意识。

”根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点,我们把知识定义为主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。

贮存于个体内,即为个体的知识,贮存于个体外,即为人类的知识。

（邵瑞珍,1997）从哲学认识论的角度来看,知识是客观世界的主观反映,是对事物属性与联系的认识,它”有时表现为主体对事物的感性知觉或表象,属于感性知识;

有时表现为关于事物的概念或规律,属于理性知识”（董纯刁‘,1985）。

不同的心理学家对什么是知识有不同的理解。

布卢姆（Bloom,1986）认为知识就是对具体事物和普遍原理的回忆,对方法和过程的回忆,或者对一种模式、结构或框架的回忆;

霍华德（Howard,1995）认为知识即是由信息构成的、储存于长时记忆中的表征;

而加涅（Gagne,1985）则认为知识就是言语信息,即用言语符号来标志某种事物或表述某些信息。

1.7、高中文言文语言学习概念的提出

语文教学,本身就是母语教学。

文言文作为语文教学的重要组成部分,文言文教学也应该是母语教学。

文言文是母语的古老书面形式,现代白话文与之有着传承的关系。

高中学生学习文言文,不是简单的母语学习,而是特殊的母语学习,这是由文言文的特殊性决定的。

高中学生学习文言文,学习起点不是从单个汉字认读开始的零起点,而是已经在民族语言环境中学习了多年,语音、汉字、思维习惯等都有了相当的基础上进行的。

从语言学习的角度来看,文言文语言学习有其理论基础。

（一）与语言学习相关的理论.关于”学习”与”习得”一般传统的看法,认为”学习”是通过研究、实际经验和教学而获得一门学科的知识成一种技能。

心理学家认为,学习是指动物和人的经验获得及行为的变化过程,而人类学习是一种来自经验的在知识或行为上相对持久的变化过程。

随着语言教学理论研究的深入发展,不少学者把”学习”跟”习得”区分开来。

目前,国内外对语言学习的研究主要是在两个方面:

一是儿童如何习得母语,二是第二语言教学的研究。

心理学家、语言学家和应用语言学家注意区分这两个概念,目的在于探索母语习得的规律和方法,以此作为第二语言学习的借鉴,改进第二语言教学。

许多学者认为,”习得”是小孩子不自觉地自然地掌握母语的过程和方法。

”习得”不注重语言形式,而注重意义,过程由不自觉到自觉,而”学习”一般是在学校环境中有意识地掌握第二语言的过程和方式,它注重语言形式,过程由自觉到不自觉（即自动化熟巧）。

Iz1有些学者把语言环境作为区分”学习”与”习得”的主要标准。

其实,”学习”与”习得”的区分是相对的,二者不能截然分开。

在学校环境中,第二语言初学者”学习”的成分多一些,而随着语言水平的提高,”习得”的成分会逐渐加大。

语言学习要把”学习”跟”习得”结合起来。

对成年人来说,自然的”习得”是一种少慢差费的方式,因为这种方式只学言语,不学语言,没有选择,没有计划,而”学习”是注重语言,忽视言语。

如果把两种方式结合起来,使语言和言语交替作用,就会收到事半功倍的效果。

使用两结合的方式学习,在相同⑥默思Sls的时间内,成年人肯定胜于儿童。

高中文言文学习是一种学校教育,学的是古老语言,缺乏语言学习的良好环境,尽管古今汉语有着传承的关系,但由于文言文不需要用于人与人之间的交流,高中文言文的学习有些近似于第二语言,对高中文言文而言,”学习”是必要的。

2.中学阶段学习语言的目标《中学语言教学研究》在论及语言教学时,将语言的学习分为”习得”与”学得”两种:

一是教幼儿在生活中学习母语,教师是家长的同龄人,”习得”母语,是不自觉的;

一是教中小学生在学校里学习母语,教师是学校里的老师和同学,“学得”母语,是自觉的或半自觉的。

[s]对于母语学习,其研究的是如何教的问题,教中学生在学校里”学得”母语,即培养中学生理解和运用母语—主要是书面语言—的能力,或者说在交际过程中培养中学生的语言交际能力。

此处的”学得”,应该是”学习所得”的意思,不仅包括了”学习”,还有”习得”的成分。

文言文作为特殊的母语,从教的角度来看,也具有”学得”的特征。

在开始学习文言文时,由于是学校教育,就带有自觉的成分,通过一段时间学习,有了一定基础,随着语言水平的提高,不自觉的成分会逐渐加大,”习得”就显现了。

总体来说,由于文言文的特殊性,在学校学习文言文过程中,”学习”与”习得”是紧密联系在一起的。

3.汉语传统中的语言学习古人学习文言文,不仅要求理解,还要能够在生活中运用。

这里面既有”学习”,也有”习得”。

在”五四”以前,文言学习是从儿童开始的,基本途径是用读的方法。

读文言书写的古籍典章、文献资料,一篇篇地读,一句句地背,一遍遍地译,就象认方块字一样。

古人学习文言文,对”吟诵涵咏”非常重视。

朱自清早年曾说道:

”古文和旧诗、词等都不是自然的语言,非看不能知道它们的意义,非吟不能体会它们的口气。

”[’]姚慕在其《尺抱轩尺犊与陈处士》中说:

”大抵学古文者,必要放声疾读,又缓读,只久之自悟,若但能默看,即终身作外行也。

”为什么要先”疾读”后”默看”呢?

姚算说:

”疾读以求其体势,缓读以求其神味。

”可见古人是在读中学习文言文,在背熟中理解其神韵。

篡默忠sIs“五四”以后,学习对象已经不限于儿童,还包括各个年龄层的学生。

由于白话文的兴起,文言文学习改变了这种方法,开始从文字、训话、语法等几个方面来掌握古汉语的规律。

这比先前的学习方法有很大地进步,但这种学习有很大的片面性,即不注重阅读古文而只重视文言文理论的学习,最终学到的只是一些抽象的、空洞的语言概念。

4.当前语文教学中的语言学习张志公先生说:

”语言的基础是词汇,语言的性能（交际工具,信息传递工具,思维工具）无一不靠语汇来实现”,还说”就教、学、使用而论,语汇重要,语汇难,’o从这里完全可以说:

语汇教学是语言教学的核心和基础。

[5]文言文是一门古老的语言,更应当重视语言教学。

1992年12月,武汉市中语会召开第七届年会。

在会上,洪镇涛先生作了《是“学习