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　　横看成岭侧成峰，远近高低各不同-------课题界定

　　关于“高中语文新教材使用的研究”中的“新教材”是指人民教育出版社中学语文室编著的2000年秋在全国大范围内使用的全日制普通高级中学教科书及配套读本。

其“新”主要体现在四个方面：

1．强调了工具性与人文性的统一；

2．注重了学生自学能力和自我发展意识的培养；

3．强化了选文的审美情趣和文化内涵；

4．突出了教师主动性和创造性的发挥。

新教材使用研究的范围包括：

围绕新教材的阅读、写作和口语交际三个系统，从教材、教者、学生和教学手段等教学元素出发，以理论研究为主导，侧重于教学实践，在构建有关新教材多层面、多功能立体交叉的课堂结构和有一定操作性、示范性的课件模式上下功夫。

　　路曼曼其修远兮，吾将上下而求索--------预设目标

　　本课题的研究是以高中语文新教材阅读、写作和口语交际三个系统的相关内容为基本研究对象，在进行素质教育和创新教育的今天，以改革教学方法，提高教学效率，提升教学品位，发展教师和学生的个性，塑造完善健康的人格为目标，在具体的教学研究中，不仅有实践的操作、理性的思考，更要构建理论和实际有机结合的多侧面、多功能立体交叉的课堂结构和有一定操作性、示范性的课件模式。

特别在我们这所国家级示范性高中的学校里，拥有国内比较先进的多媒体等现代化教学设备，积累了一定的校本课程的教学经验，教学的对象也是不同层次的，这些个性和特色更加激发我们转变教学观念，改进教学方法，能够结合实际，针对性地、有效地开展教学实践和教学研究，凸显我们研究使用新教材的个性，走出研讨教学相结合，以教法促学法的路子来。

　　问渠哪得清如许，为有源头活水来--------理论支撑

　　多元智能理论:

美国著名心理学家霍华德•加德纳提出的多元智能理论在智力观、教学观、学生观、评价观等方面对我国的高中新课程改革具有重要的指导意义。

　　加德纳认为，智力是在实际生活中解决所面临的实际问题的能力；

提出并解决新问题的能力；

对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力。

他在1993年出版的《多元智能》和其他著作中对八种智能作了明确阐释。

他认为，语言智能是指用言语思维、用语言表达和欣赏语言深层内涵的能力。

其他还有逻辑—数学智能、空间智能、身体—运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能。

加德纳认为，相对于先前的一元智力理论和智力评价理论，多元智能理论能够更为准确地描绘和评价人类能力的面貌。

这些智能以不同方式、不同程度有机地组合在一起，构成每个人的各具特点的个性心理结构。

他还认为，每个人的智能强项是不同的，也并非一成不变，教育的责任就是发现和发展学生的智能强项，使学生一开始就处于心理优势的地位，能在发展过程中及早地体会到成功的快乐。

教育还要及时引导学生从强项领域走向困难领域。

因为，所有的智能都不是独立存在的，都需要其他智能的支持。

　　·

科研结题报告·

德育结题报告·

课题结题报告·

怎样写结题报告

　　多元智力理论给高中新课程实施带来的启示是：

学生的智能是多元化的；

社会与学校提供学生的学习机会应该是多元化的；

学校与教师提供给学生的学习课程应该是多元化的；

教师对学生的学习评价也应该是多元化的。

只有这样，学生的各种潜能才能得到充分的发展机会。

　　多元智能理论给新教材的使用带来的启示是：

在教学过程中，教师的责任就是发现和发展学生在听说读写等方面的强项，使学生一开始就处于心理优势的地位，能在发展过程中及早地体会到成功的快乐。

教师还要及时引导学生从强项领域走向困难领域。

我们倡导教师“为多元智能而教”、“通过多元智能来教”。

“为多元智能而教”在于尊重个体差异、尊重学生个体的发展。

充分认识到不同学生的不同智能特点，对学生的多种智能一视同仁，强调使每一个学生的智能强项得到充分发展，并从每一个学生的智能强项出发，促进学生其他各种智能的发展。

“通过多元智能来教”在于努力使不同智力的学生都得到发展的同时，通过调动不同智力活动在教育教学工作中的不同作用，使用多样化的教育教学手段，提高教育教学的实际效果。

我们认为基于多元智能理论的高中新课程教育教学观的构建主要包括：

（一）课程设置多元化，开发多种智能

　　课程是促进学生发展和创新的基础。

多元智能理论强调智能的多元性，且必须与社会的事业与真实的世界结合；

强调智能的可变性，可以通过课程的设计，加以培养和发展。

新教材课程的开发与实施，首先要求的是教师必须改变传统的课程观，树立多元课程观，既要重视必修课程又要处理好选修课程，既要重视讲读课程又要上好阅览课和研究性课程，既要重视课内又要指导好课外。

（二）教学设计个性化，满足个体差异

　　学生个性包括学生个体的丰富性、学生个体的差异性、学生个体的主动性和学生个体的社会性。

正如多元智能理论表述的那样，学生存在八种不同的智能，而且每个学生具有不同的特点。

同时，“人各有智”，“智各有异”。

基于此，教师必须树立多元学生观，面对不同的学生个体，能与学生深度交谈，以全面发展、和谐发展、自由发展、充分发展和持续发展的态度关注不同的学生个体，关注学生学习方式，树立多元学习观。

　　（三）学生评价多元化，促进全面发展

　　长期以来形成的评价观是把考试作为衡量课堂教学质量的唯一标准。

这种用分数来评价教学的方式给师生带来很大的压力，同时也不能完全真实地反映师生教与学的实际水平，不利于师生的发展。

多元智能理论对传统的标准化智力测验和学生成绩考查提出了严厉的批评。

根据多元智能理论，智力和教育测验应当通过多重渠道，采取多种形式，在不同的实际生活和学习情境下进行；

从评价方式上也不能只看书面考试成绩，只注重终结性评价。

通常，评价的主体也可以包括被评价者本人，自我评价有利于发展其自我认识智能，确定自己今后的发展方向。

学生的评价可以利用观察法，在教学情景中直接评价，由教师或学生互评；

也可以用档案袋评价法。

积累学生的个人作品，了解学生各项智能的发展情况，结合形成性评价，全面地评价学生的各种素质和能力，注重评价的发展性和教育功能，使教与学的质量不断提高。

　　现代学习理论：

建构主义学习理论为建构有利于培养学生创新能力和实践能力的新教学模式提供了理论依据。

以皮亚杰为代表的建构主义学习理论认为，知识是个体与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。

儿童在不断与环境的接触中建构知识和行为策略。

在教育教学过程中，学生的学习活动是一个能动的建构过程。

在这个建构过程中，一方面学生受个人兴趣、需要以及外部环境的推动，表现为主动性和选择性；

另一方面受本人原有知识经验、思维方式、情感品质等制约，在对信息的内部加工上表现为独立性和创造性。

我们这样认为，对学生来说，只有那些关联的、成体系的、符合个人情感价值的知识才容易被内化，才容易被调动，从而激发起学生创新的灵感，进而发展学生的创新能力，促进学生创新素质的形成。

而发展学生的创新能力，促进学生创新素质的形成恰是新教材的使用的出发点和指归，新教材的使用也正要遵循“内化”的规律。

　　法不孤生自古同，痴人乃欲镂虚空--------方法设计

　　本课题属于应用研究的范畴，总体上力求理论和实践相结合，整体和局部相结合,课内和课外相结合。

以应用研究为主，辅之以经验总结法、个案法等，要点是：

　　1.应用研究是由教育情境的参与者为提高对所从事的教育实践的理性认识，为加深对实践活动及依赖的背景的理解所进行的反思研究。

　　应用研究是一种有别于实证研究的研究范式，整个研究过程体现为一种螺旋式深入发展的过程。

　　2.

　　强调以问题解决为中心的研究，提倡质的研究理念，对现象与结果之间的内在联系作描述性、解释性的建构说明。

质的研究对研究结果的价值判断（研究效度的确认）一般具有描述性、解释性和建构性等特点。

　　千淘万漉虽辛苦，吹尽狂沙始到金-------研究过程

　　本课题的研究总体上分为四个阶段：

（1）2001．9——2002．7 

侧重于文章学，识记、理解，课内课外的教学实践。

主要负责人：

王兆平 

王兴国

　　这一阶段是相对比较困难的阶段，首先是熟悉教材的编写体例，从整体上把握教材编写特点。

然后在具体的教研过程中，阅读部分结合单元教学要点——整体感知、揣摩语言；

把握文意、理清思路；

概括要点、提取精要；

整体把握、筛选信息；

研究探讨、深入领会；

分析评价、借鉴吸收等，进行理论和实践两方面的探讨。

注意继承以前语文教学的先进经验，在继承中进行创新。

写作部分结合各写作单元的专题进行，注意“规矩文”和“放胆文”结合。

加强写作指导，在指导过程中将片断的、感性的认识上升为完整的、理性的认识。

至于全新的口语交际教学部分，则本着边摸索边探讨的宗旨不断进行学习、实践、总结。

（2）2002．9——2003．7 

侧重于文学教育，分析、综合，课内课外的理论研讨和教学实践。

崔国平

　　这一阶段阅读教学的研究主要是围绕文学鉴赏来进行，重点在研讨如何在阅读教学中培养学生的创新精神；

如何将培养学生的创新精神和养成思维的规范性品质结合起来；

如何做到“得法于课内，得益于课外”，尤其是如何使用好《语文读本》。

写作教学方面，除了承继第一阶段行之有效的做法，及时总结经验之外，还注意探讨如何将条理性和开放性结合起来。

　　（3）2003．8：

中期评估。

王兆平

　　这一阶段课题组对前两个阶段研究的得与失进行小结和评估，并整理一部分研究成果，除了明确第三个阶段的研究重点之外，还根据学校的具体教学实际，将一些还要继续研究的问题提交下一轮次的高一高二备课组，让全语文组的教师都参与进来。

　　（4）2003．9——2004．7 

侧重于文化学，品味、评价，课内课外的理论研讨和教学实践。

崔国平 

　　这一阶段课题组面临着人员和教材两方面的变动，但课题组还是首先确定了本阶段研究的方向、内容、侧重点,并针对人员的变动，吸收了一些新的成员，召开了新的课题组成员会议，调整了内部分工。

又针对教材变动情况，将先期研究成果进行整合。

　　（5）2004．9——2005．7 

　　总结文章、文学和文化三方面的理论和实践成果，再实践，再检测，再研讨，梳理形成结题报告。

徐建新

　　由于面临着学校的百年校庆，原先预定的结题时间不得不推迟，再加之2005年秋学期，随着新课标的实施，高一年级又使用了苏教版教材，这给课题组的研究带来了一定的困难，但课题组还是在农历新年前后多次集中，放弃假期休息，进行整理、进一步的研讨，从而梳理形成了我们的结题报告。

　　岩边树色含风冷,石上泉声带雨秋--------研究内容

　　课题涉及语文阅读、写作和口语交际三个系统，教材、教者、学生和教学手段四个教学元素，教学理论、教学实践等诸多方面。

由于我们的理论水平、认识能力、实践经验的局限，只能囿于以下五个方面做一些肤浅的探究：

　　一、如何正确认识语文教学中工具性和人文性的辩证关系。

　　在语文教学中，在语文教学的每一个环节中，都不存在单纯的“工具性”，也不存在单纯的“人文性”。

《语文课程标准》（实验稿）颁布之后，“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点”，已经在语文教育界赢得了广泛的认可———正如“标准组”成员巢宗祺先生解释的：

“我们相信，科学与人文的统一、工具性与人文性的统一，可以成为人们的共识，也反映了社会各界对语文教育的共同期望。

‘工具性与人文性统一’的提法符合当前课程改革的基本理念，也有利于课程目标的展开和实施。

”布鲁姆说：

“事实应该是清楚的，即认知领域与情感领域是密切交织在一起的。

每一种情感行为都有某种类别的认知行为与之相对应；

反之亦然。

……我们在情感领域与认知领域之间的划分，是为了便于分析，完全是带有主观任意色彩。

”换句话说，语文教学中的“知识”、“技能”，是和在训练这些“技能”、获得这些“知识”的过程中所体现出来的“思想”、“态度”、“人文”、“情感”紧密相关的，也就是说，在语文教学中，在语文教学的每一个环节中，都不存在单纯的“工具性”，也不存在单纯的“人文性”；

任何一次“技能”的训练，任何一种“知识”的获得，任何一个教学环节的具体实施，都“沾染着特定价值观的色泽、黏附着特定的价值观。

”

　　在新教材的使用中，我发现对语文的“人文性”和“工具性”这个问题，有相当多的老师陷入了误区，正如王荣生先生在《语文科课程论基础》一书中一针见血地指出，“思想性”或“人文性”与“工具性”这一对概念，在具体的语文教学实践中往往被实体化，也就是说，“‘工具性’与‘人文性’都被认为是两类均可实指的‘客观事物’，人们似乎能够轻易地辨认出‘这些个目标’属于‘工具性’、‘那些个目标’属于‘人文性’。

”试想，教师在教学活动中哪怕仅从词语入手，引导学生充分展开美的想象，并用自己的语言去描述、去赞美，这不正是关注了语文的“人文性”，培养学生的“审美能力”，并且使学生积累了语言，体现了语文的“工具性”？

　　从教师这个层面来看，教师设计这个环节本身就蕴含了教师对语文教学的“理念”，蕴含了教师对这篇文章的理解，也就是说，教师之所以是“这样设计”而不是“那样设计”，是有他自己的理由和思考的，是教师根据自己的教学理念和对文章的把握而设计的，体现了教师特定的“情感”、“思想”和关于语文教学的“理念”、“态度”，决不仅仅是“工具性”的体现。

　　二、如何培养学生的语文素质和丰富学生的语文素养。

　　1.教学内容是培养学生的语文素质和丰富学生的语文素养的物质基础

　　教师与学生以教材为媒介，教材是教学的载体。

但是即使是新教材，因为它的“普遍性”和“一般性”的特点，决定了我们在具体的教学过程中必须要根据教学对象的不同，要灵活有效地处理好教材。

譬如说，不同地域学生的基础不一样，其感知、领悟的能力也就不一样，我们在教学中对课文的切入、启发、激发和组织等各个方面也就要有所区别，形成有效的个性。

另外，与新教材配套的《语文读本》，是“必修本”的补充和延伸，我们切不可视有为无。

我们知道，单凭一本教材完成教学任务，培养语文能力是不可能的。

《语文读本》就是为了让学生把课内学到的阅读方法迁移到课外，举一反三，触类旁通，养成阅读习惯，形成自学能力。

我们的做法是，在学期初，组织学生商讨、制订阅读计划；

在落实过程中通过写评语、写欣赏文或仿作、背诵精彩片断、设计思考练习题等多种形式进行督促检查，这样既拓展了阅读教学的内涵和外延，又在潜移默化中关注并培养了学生良好的阅读兴趣、习惯乃至阅读意识和能力。

　　2.正确的教学原则是培养学生的语文素质和丰富学生的语文素养的灵魂

　　首先，遵循有序原则，在有序的基础上逐渐形成一定的系统。

新教材阅读训练可分为互相衔接的三个阶段，写作训练也分为三个阶段，口语训练分为两个阶段，构成阅读、写作和口语交际各自独立而又相辅相成的训练体系，对能力作由简到繁、从易到难的循序渐进的安排，体现了语文学习的阶梯式上升的特点。

其实，这一点在教材的编排上已经很好地得到了体现。

我们在使用过程中，应该注意的是，除了体现以学生为主体的教学观念、培养良好的读书习惯、形成积极向上的阅读心理、提高学生的自学能力这一中心目标外，还应该注意指导和训练的循序渐进。

大致的思路可以是：

第一年“学会”。

在教师指导下，学会品读的方法，形成良好的思维品质。

第二学年“会学”。

学生能够使用掌握的学习方法，在教师指导下，独立完成阅读任务。

第三学年“学好”。

目标是提高阅读的质量和速度，达成“理解、运用、鉴赏、评价”的目标。

　　其次，遵循直观原则。

在直观的前提下，优化学生的感悟意识。

人们对事物的认识，首先是从感性知觉开始的，感知生活、感受生活是前提。

语文的感觉主要是语言。

新教材为学生提供了很丰富的感知材料。

其中文言诗文的篇幅占近50％，要求熟读背诵的要占3/4。

按传统的教学观念，根本无法完成任务。

教师可以在对学习方法进行了指导的前提下，大胆放手，留大部分时间让学生去自我品读，熟读背诵。

当然放手不是放任，必须规定时间，并且辅之以形式多样的反馈机制，以提高效率。

这期间，教师也须在难点上作适当的点拨，指导学生总结和归纳文言文及其学习的规律。

学生背多了，积累多了，语感自然就形成了。

这种直观获得的文言语感和知识、形成阅读习惯和能力的方法，比之教师的越俎代庖，其效果要好多了。

因为他们获得的不仅是表层的东西，而且是内化成的自己的语言。

现代文作品的教学等也是这样。

　　3.清晰的教学过程是培养学生的语文素质和丰富学生的语文素养的保证

　　传统的教学观念，重视教师的教，而忽视了学生的学。

这是一种重“结果”而轻“过程”的表现。

袁振国先生在他的《教育新理念》一书中对此有过这样的精辟阐释：

“智慧比知识更重要，过程比结果更重要，知识是启发智慧的手段，过程是结果的动态延伸。

教学中能够把结果变成过程，才能把知识变成智慧。

”其实，教学应包含教师的“教”和学生的“学”两方面，其中更重要的是学生学的过程。

如第一册第二单元重点是“概括能力”的训练，在教学过程中教师就要有意识地指导学生进行概括，例如《琐忆》的内容较多，第一课时的教学过程：

学生预习十分钟，浏览全文，疏通字词；

再复述，指导学生围绕谈话的背景、原话、作者的感受三方面复述谈话内容，掌握复述方法；

再后是提要，用简明的语言概括每次谈话的要点；

接着综述，指导学生从文中找到关键性的语句进行综述；

最后小结，也是抓关键语句，理清思路。

这个过程是师生互动的过程，是能力培养、形成的过程，体现了培养自学能力的宗旨。

经过这样的有条理的训练，自学能力自然会逐步提高。

让学生“在学习中学会学习”，这样的“过程”才是最重要的。

　　4.灵活的教学方法是培养学生的语文素质和丰富学生的语文素养的翅膀

　　第一、在阅读教学中，要明确训练重点。

现代教学观强调学生在教学中的主体地位，主张把“教”建立在“学”的基础上。

因此，改进教法，必须以对学生的学习方法进行有效的指导与培养为原则。

“教会学生学习”不仅是当今教育界的共识，也是新教材的一个重要理念。

新教材作品的阅读，每一单元都有它的学习重点，册与册之间，单元与单元之间的重点又彼此联系，呈现出一种由基础到复杂的逐渐提高的整体特征，体系非常科学。

既然每个单元每一课都有明确的训练目标，教学就要有的放矢，而不是“乱打乒乓”。

例如第一册的《荷塘月色》的教学重点之一是“领悟作者的思想感情”，还原到单元教学重点中去，就是“领悟作品的思想感情”（不再像过去那样去死抠时代背景），然后分析思路，对景物作细致的分析、鉴赏，从而把握文章的思想感情。

单元重点是“整体感知”，不用说就是要尊重学习者的初读印象。

也就是要引导学生通过反复朗读，逼近语义，直接得出整体的印象，一下子感觉出文章的气质。

本于此，可以“读”字为先为本。

先放录音感染学生，再投影出“朗读的要求”，让学生根据要求自由读，并尽力把文字转化为画面。

读书时间总共花去25分钟左右。

为了激发学生的读书热情，教师也完全沉浸在文章的意境中，到第四段范读时简直可以说是达到了“得意忘言”的地步，仿佛自己就是当时的朱自清先生，由于学生朗读的时间充分，稍加点拨，学生就很容易感知作者感情的变化。

每个重点都这样落实到位，长此以往，循序渐进，学生掌握了学习的基本方法，学生的能力也会随之逐渐提高。

　　第二、在文学作品的教学中引导学生感知、体验，加强教学的人文性。

新教材所依据的《大纲》明确提出要培养学生初步的文学鉴赏能力，教材相应加大了文学教育的分量，古今中外的文学作品约占了60％。

如果按传统的惟理是尚的教学方法，重逻辑轻直观，重理性轻感情，重灌输轻领悟，把具体的形象抽象化，只重视把道理讲深讲透的“讲”，学生就会失去情感的陶冶、失去审美的提高、失去思想感情的感悟，总之，就会失去人文的滋养。

明智的做法应该是：

（1）文学作品的教学应以学生自主阅读、整体感知为主，引导学生感受文学形象、品味文学作品的语言和艺术技巧的表现力，能对课文进行阐发、评价和质疑，注重积累、感悟和熏陶。

（2）文学作品的教学应遵循文学自身的规律。

如小说着力表现的是人性的真善美与假丑恶的较量，而人性是共同的，从人性上分析作品中的人物，才是抓住了根本，千万不要再用贴标签的方式，将人物“阶级化”、单一化，一千个读者心目中有一千个哈姆雷特，这才是文学。

再如，诗歌中的意象、意境，散文中的情趣、理趣，这些都较抽象，可以让学生按学生自己的体会，按自己擅长的形式加以改编，用语文实践活动化抽象为具体，增加对课文的感知理解。

（徐建新《在不知不觉中练功夫》是总结）尤其是我国古代文学作品，约占43％，主要方法是指导学生熟读、背诵，培养阅读浅易文言文能力，培养文学鉴赏能力，有利于吸收传统文化精神，提高文化品位和审美情趣。

通过文学作品的教学，提高学生的人文素质、审美能力，形成较为厚实的文学底蕴，让文学教育真正成为培养人，培养个性，培养人格的有力手段。

　　三、怎样发挥教师教学的主导性和创造性。

　　当前中小学教学改革的主要目标之一是要改变传统的以教师为中心的教学结构，建构一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生学习主体作用的新型教学结构。

无疑，只有这种结构才有利于新教材的使用。

　　目前在各级各类学校中采用的教学结构主要有两大类：

一是以教师为中心，一是以学生为中心。

　　从我国的现实情况看，九十年代以前的教学结构基本上都是以教师为中心。

以教师为中心教学结构的特点是：

　　1．教师是知识的传授者，是主动的施教者，并且监控整个教学活动的进程；

　　2．学生是知识传授对象，是外部刺激的被动接受者；

　　3．教学媒体是辅助教师教的演示工具；

　　4．教材是学生的唯一学习内容，是学生知识的主要来源。

　　这种结构的优点是有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，因而有利于系统的科学知识的传授，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。

其严重弊病则是：

完全由教师主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的成长（按这种结构培养出的绝大部分是知识应用型人材而非创造型人材）。

　　以学生为中心的教学结构，则是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。

以学生为中心教学结构