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P21
7.心理学研究的基本任务。
P15~16
心理学研究的基本任务是探索心理现象的事实、本质、机制和规律。
具体来说,包括描述和测量(是什么)、解释和说明(为什么)、预测和控制(怎么做)三个方面。
8.心理学研究的程序。
P16~18
(1)确定问题并提出假设。
(2)确定研究对象。
(3)界定概念及其测量工具。
(4)选择研究方法。
(5)解释结果并做出推论。
9.心理学研究的主要方法。
P18~21
(1)观察法:
由研究者直接观察记录被试的行为活动,从而探究两个或多个变量(指在量或质上有变异的因素或特征)之间存在何种关系的方法称为观察法。
可分为参与观察与非参与观察。
观察法的主要优点是被观察者在自然条件下的行为反应真实自然;
其主要缺点是观察资料的质量容易受观察者能力和其他心理因素的影响,而且,它只能有助于研究者了解事实现象,而不能解释其原因是什么。
即只能回答“是什么”,而不能回答“为什么”。
(2)调查法:
就是以被调查者所了解或关系的问题为范围,预先拟就问题,让被调查者自由表达其态度或意见的一种方法。
分为问卷调查和访谈调查。
调查法的优点是能够同时收集到大量的资料,使用方便,并且效率高,故而被广泛应用与教育心理学或社会心理学研究中。
调查法的缺点是研究结果难以排出某些主、客观因素的干扰。
必须要预先检验问卷,有受过培训的调查者,有能够反映总体的样本,还要采用正确的资料分析方法。
只能有助于了解事实现象,而不能解释现象。
(3)个案研究法:
也称个案法,是收集单个被试的资料以及分析其心理特征的方法。
收集的资料通常包括个人的背景资料、生活史、家庭关系、生活环境、人际关系以及心理特征等。
个案研究的研究对象可以是单个被试,也可以是由个人组成的团体。
个案研究法的优点是能加深对特定对象的了解。
其缺点是所收集的资料往往缺乏可靠性。
此外,个案研究的结论不能简单地推广到其他个人或团体,但在经过多次同类性质的个案研究之后,可为研究者设计试验研究假设时提供参考。
(4)实验法:
是在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化,来研究这种变量的变化对其他变量所产生的影响的方法。
实验法可分为实验室实验和自然实验两种。
现场实验也叫自然实验,是在学校或工厂等实际生活情境中对实验条件作适当控制所进行的实验。
实验室实验是在严密控制实验条件下借助一定仪器所进行的实验。
几个相关概念:
变量:
是指在量或质上有变异的因素或特征。
自变量:
又称实验变量,是指由实验者操纵变化的变量。
因变量:
由自变量引起的某种特定反映的变量。
无关变量:
除自变量以外的一切可能影响实验结果的因素或特征。
实验组:
接受自变量处理的被试组。
控制组:
不接受实验变量处理的被试组,即对照组。
实验法可分为现场实验(自然实验)和实验室实验。
现场实验的优点是把心理学研究与平时的业务工作结合起来,研究的问题来自现实,具有直接的实践意义。
其缺点是容易受无关因素的影响,不容易严密控制实验条件。
实验室实验的最大优点是,对无关变量进行了严格控制,对自变量和因变量做了精确测定,精确度高。
其主要缺点是研究情境是人为的,脱离实际情境,难以将结论推广到日常生活中去。
第二章脑与心理
心理是脑的机能,脑是心理活动赖以产生的物质基础。
心理是神经系统的功能,脑是心理活动的主要器官。
1.周围神经系统的基本结构。
P23~25
周围神经系统包括脊神经、脑神经和植物性神经三部分。
2.中枢神经系统的结构及其机能。
P27~28
中枢神经系统是由脊髓和脑组成。
脊髓是中枢神经系统的低级部位,脊髓的活动受高级神经中枢的调节。
脑是中枢神经系统的高级部位,位于颅骨内,由脑膜所包裹,并悬浮于脑脊液中,它由大脑、小脑、脑干、间脑和边缘系统组成。
其中,大脑包括左、右两个半球;
脑干由延脑、桥脑、中脑组成;
间脑包括丘脑和下丘脑;
边缘系统由下丘脑、部分丘脑和大脑内侧的一些皮质结构所组成,包括杏仁核、海马、边缘皮层等。
(2)功能。
A、脊髓的作用。
一是将脑和外周神经联系起来,成为脑神经传入和传出的中间站;
二是可对一部分躯体运动进行调节,完成一些简单的反射活动。
B、脑的功能。
①大脑。
大脑是高级心理过程的司令部,指挥、调节和控制人的所有的心理和行为。
②小脑。
小脑的功能是协助大脑维持身体的平衡与协调动作。
③脑干。
脑干又叫“生命中枢”,对于维持最基本的生命活动起着重要的作用。
④间脑。
间脑中的丘脑是神经通路的“中转站”,负责传入和传出信息;
下丘脑负责情绪情感的发生,是内脏活动的调节器。
⑤边缘系统。
边缘系统与记忆、动机、行为和情绪等有关。
3.神经元的结构及其机能。
P26
(1)神经元的概念及结构。
神经元,即神经细胞,是构成大脑的基本单位,它是由细胞体和由胞体发出的树突及轴突两部分组成的。
神经元的功能是接受刺激,传导信号,产生神经冲动或兴奋。
4.突触的功能。
P26~27
(1)突触概念与结构。
神经元的轴突末梢与另一些神经元的树突和胞体接触的区域叫做突触。
它由突触前膜、突触后膜和突触间隙构成。
一个典型的神经元可能与其他的神经元有一到十万个突触联系。
突触是控制信息传递的关键部位,它决定着信息传递的方向、范围和作用,它连接神经元,有选择地传递信息(兴奋、抑制)。
5.大脑皮层的分区与机能。
P28~29
(1)大脑四叶:
额叶、顶叶、颞叶、枕叶。
额叶是语言、智慧及运动中枢,顶叶是躯体感觉中枢,颞叶是听觉中枢,枕叶是视觉中枢。
(2)布洛卡区和温尔尼克区。
“布洛卡区”又称运动性言语中枢。
温尔尼克区又称听觉性言语中枢。
(3)大脑皮层三区域说:
大脑的视觉皮层、听觉皮层、嗅觉皮层、触觉皮层和运动皮层记录来自外部的信号,称作第一区域。
额叶的主体部分负责分析记录数据,称作第二区域。
当这些数据被完全理解时,就进入额叶的第三区域,形成一般的行动计划,再由第二区域负责具体执行行动计划,将头脑的活动变为身体的具体动作。
5.布洛卡区和温尔尼克区的位置及其功能。
P28
位于额叶的后下部的区域为“布洛卡区”,又称运动性言语中枢。
“温尔尼克区”也是言语中枢,又称听觉性言语中枢,它位于颞叶的后下部。
前者用来形成句子,后者用来理解语言。
6.大脑两半球的分工与协调。
P30;
P45
(1)分工。
大脑是神经活动的最高级部位,一般认为,言语、阅读、书写、数学运算和逻辑推理等活动由左半球负责;
而右半球则负责知觉物体的空间关系、情绪、欣赏音乐和艺术等活动。
右脑比较沉默,长于辨认形体;
左脑比较积极,长于言语功能。
左脑为数字型,担任着语言、计算、逻辑等思维方面的任务;
而右脑则是负责欣赏音乐、绘画,从整体上接受事实、承担直感、预测的责任,也就是掌管着人们感情方面的事情。
(2)协调。
左右脑的功能不是截然分开的,它们既相互联系又相互制约,既分工又协调。
此外,大脑具有重新调整和代偿的功能。
7.脑潜能开发的途径。
P50~51
(1)保护和利用大脑。
①适度的锻炼。
②充足的睡眠。
③合理的营养搭配。
④戒烟限酒。
⑤防控疾病。
⑥勤奋学习,锻炼记忆,勤于用脑。
(2)有效开发脑潜能。
①大脑潜能的发挥有无限的空间。
②挖掘大脑潜能。
第一,应该敞开心灵的大门。
第二,让心灵沐浴爱的阳光。
第三,让学习为大脑持续充电,使大脑不断获得有益的刺激。
第四,利用多种方法和手段开发大脑潜能。
应用:
运用该理论指导自己科学保护和利用大脑。
第三章行为动力
1.需要的含义。
P55
需要是有机体感到某种缺乏而力求获得满足的心理倾向,它是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。
需要的特征:
(1)对象性;
(2)动力性;
(3)社会性。
2.需要的功能。
人类行为一切动力都起源于需要。
需要是有机体活动的积极性源泉,是人进行活动的基本动力。
3.马斯洛的需求层次理论。
P57~59
(1)马斯洛需要层次论的基本内容:
A、基本需要——生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要。
B、成长需要——求知需要、审美的需要、自我实现的需要。
(2)马斯洛需要层次之间的关系:
①出现的顺序由低到高。
②各层次需要在全人口中所占比例由大到小。
③七个层次可概括为两种水平:
基本需要和成长需要。
(3)对马斯洛需要层次论的评价:
A、其积极意义——①注重社会正常人的需要,具有普遍性,应用广泛。
②是一个有严格组织的层级系统。
③比较客观、准确地揭示了人类需要产生的客观规律。
B、其缺陷是——①脱离现实社会生活实践和人类社会发展历史去看待人性,将人的社会性需要也看成是与生俱来的潜能,将人类的一切需要都看成是由潜能决定的,因此降低了社会生活环境在人的需要发生发展中的重要作用。
②强调低级需要向高级需要发展,但没有充分认识到高级需要对低级需要的调节作用。
因为在某些特定的背景中,即使低层次的需要没有获得基本的满足也可能产生高层次的需要。
③马斯洛是一个人本主义者,他的许多概念是从抽象的人性论出发,而未能顾及这些概念的现实社会内容。
4.动机的含义。
P60
动机是推动个体从事某种活动的内在原因。
具体说,是引起、维持个体活动并使活动朝某一目标进行的内在动力。
动机是在需要的基础上产生的。
5.动机的基本功能。
P61
(1)激活功能。
动机能激发有机体产生某种活动。
(2)引导功能。
动机是针对一定目标(或诱因)的,是受目标引导的。
(3)维持和调整功能。
动机维持个体活动针对一定目标,并调节活动的强度和持续时间。
6.动机的分类。
P62~66;
P65~66表
根据动机起源分:
(1)生理性动机,又称原发性动机、原始性动机、生物性动机:
饥饿、渴、性、睡眠;
(2)社会性动机,又叫继发性动机:
兴趣(直接兴趣和间接兴趣)、权力动机(个人化权力动机和社会化权力动机)、交往动机。
其它分类见P65~66表。
7.动机冲突的主要种类。
见P67表
(1)动机冲突或动机斗争:
是指在同一时间内出现的彼此不同或相互抵触的动机,因不可能都获得满足而产生的矛盾心理。
(2)动机冲突的主要种类:
见P67表。
(注意结合实际理解每一种动机冲突的含义)
8.动机与行为效果之间的关系。
P67~69
(1)动机对人的行为效果或工作效率的影响包括积极的和消极的影响。
这种影响取决于两个要素:
一是取决于动机本身的强弱,二是取决于个体行为的质量。
(2)动机与行为效果之间存在着既一致又不一致的关系。
A、一致的情况:
①动机强、行为质量高、效果好的正向一致;
②动机弱、行为质量差、效果不好的负向一致。
B、不一致的情况:
①动机弱、行为质量高、效果好的正向不一致;
②动机强、行为质量差、效果不好的负向不一致。
C、结论:
保持正向一致和正向不一致,消除负向一致和负向不一致,提高行为效果。
9.耶基斯—多德森定律的具体含义。
P68
各种活动都存在一个最佳的动机水平,动机不足或动机过分强烈,都会使工作效率下降。
学习动机强度的最佳水平不是固定不变的,它往往会因课题性质不同而不同。
当学习比较容易的课题时,行为效率会因动机强度的增强而提高;
当学习比较困难的课题时,行为效率会因动机强度的增强而下降;
在一定范围内,动机增强有利于行为效率的提高,特别在学习力所能及的课题时,其效率的提高更明显。
这一规律早在1908年被美国心理学家耶基斯与多德森通过实验证实了,因此被称为耶基斯—多德森定律。
(联系学生学习实际加以理解)
10.强化动机理论。
P69~70;
P79
(1)强化。
凡是能增加反应概率的刺激或刺激情境称为强化。
①外部强化:
由外部或他人施予给行为者的强化。
②内部强化:
由行为者在活动中获得了成功而增强成功感与自信心,从而增强了行为动机的强化。
③正强化:
个体做出某种行为或反应,随后或同时得到奖励支持,从而使行为或反应强度、概率或速度增加的过程。
④负强化:
个体做出某种行为或反应,随后或同时取消负性刺激(如惩罚、频考),从而使行为或反应强度、概率或速度增加的过程。
(2)强化动机理论。
是由联结主义心理学家提出来的,试图用强化来说明行为的引起与增强,认为人类行为动力取决于先前行为与刺激因强化而建立起来的联系。
人的某种行为倾向之所以发生,完全取决于先前的这种行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系。
当某种行为发生后给予强化,就可以增加该行为再次出现的可能性。
强化既可以是外部强化,也可以是内部强化(自我强化),两种强化都存在着正强化和负强化之分。
总之,强化动机理论是联结派的动机理论,因此,过分强调引起行为的外部力量,忽视甚至否定人的学习行为自觉性与主动性,因而这一理论有很大的局限性。
注意其理论在教学中的运用。
P70
11.成就动机理论。
P70~71;
成就动机是指个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。
(1)成就动机的概念的提出。
是在默瑞于20世纪30年代提出的“成就需要”的基础上发展起来的。
(2)成就动机理论。
麦克兰德和阿特金森在默瑞的基础上发展成了成就动机理论。
该理论认为,成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的。
其关系可以用公式:
动机强度=F(动机水平×
期望×
诱因)。
动机水平是一个人稳定的追求成就的个体倾向;
期望是某人对某一课题是否成功的主观概率;
诱因是成功时得到的满足感。
(3)成就动机分类。
在上述基础上,阿特金森又进一步将个体的成就动机分为两类:
一类是力求成功的动机,即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性;
另一类是避免失败的动机,即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。
根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度,可以将个体分为力求成功者和避免失败者。
注意其理论在教学中的运用。
P71
12.归因理论及其在实际应用中的价值。
P72~75;
(1)归因理论
归因是指对个体的态度和行为的原因进行推论的过程。
①海德的理论。
海德对行为的归因有两种,一种是环境归因,即将行为原因归为环境,如将行为的原因归为他人的影响、奖励、运气,工作难易等都是环境归因。
如果把行为原因归为环境,则个人对其行为结果可以不负什么责任。
另一种是个人归因,即将行为的影响归于个人,如将行为的原因归为人格、动机、情绪、态度、能力、努力等的影响。
如果把行为原因归于个人,则个人对其行为结果应当负责。
②罗特的理论。
罗特把人划分为“内控性”和“外控性”,内控性的人认为自己可以控制周围的环境,不论成功还是失败,都是由个人能力和努力等内部因素造成的;
外控性的人感到自己无法控制周围的环境,不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。
③韦纳的理论。
韦纳在吸收海德和罗特理论的基础上对行为结果的归因进行了系统的探讨,并把归因分为三个维度:
内部归因和外部归因,稳定性归因和非稳定性归因,可控归因和不可控归因。
同时将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素,即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。
(2)归因理论在实际应用中的价值。
主要有三:
①了解心理与行为的因果关系。
②根据行为者当前的归因倾向预测他以后的动机。
③归因训练有助于提高自我认识。
首先,培养了学生自觉的归因意向,从而提高学生的自我意识。
其次,通过归因过程培养学生的自我观念。
再次,通过归因训练,培养学生正确而积极的归因。
注意其理论在教学中的应用:
如何进行归因训练,引导学生做出积极而正确的归因?
P73~75
13.习得性无助感的含义及其表现。
P74
(1)含义。
习得性无助感(无力感),简称无助感,是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果无法控制、无能为力的心理状态。
(2)表现。
其产生后有三方面的表现:
1.动机降低。
2.认知出现障碍。
3.情绪失调。
14.自我效能感的含义及其影响因素。
P75~76;
自我效能感理论是班杜拉提出的。
他认为,人的行为受行为的结果因素即强化和行为的先行因素即期待两个方面的影响或决定。
而行为出现的原因不是强化而是期待。
而期待包括结果期待与效能期待。
有了相应的知识、技能和目标时,自我效能感就成了行为的决定因素。
自我效能感,亦即自我能力感,是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。
(2)影响自我效能感形成的因素。
①个体成败的经验。
包括两类:
一类是个体成败的亲身经验或直接经验,这是最主要因素。
成功的经验提高自我效能感,反复的失败则会降低效能期待。
另一类是个体成败的替代性经验,这类经验是行为者通过观察示范者的行为而获得的间接经验。
其对自我效能感的影响是通过两种认知过程实现的:
一是社会比较过程,二是提供信息的过程。
②个体的归因方式。
个体将成败归因于外部的不可控因素还是内部的可控因素,会直接影响到自我效能感的形成。
自我效能感是可以通过训练而提高的。
(3)在教学中如何提高学生的自我效能感?
参见P76
概括:
①积极有效的期待。
②正确对待成败。
③正确而积极的归因。
④加强训练
运用该理论解释学习现象。
15.学习动机及其基本结构。
考纲补充说明。
P73
(1)学习动机的含义。
学习动机是指激发个体进行学习活动,维持已引起的学习活动,并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
(2)学习动机的基本结构。
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习诱因(学习期待)。
学习需要是指个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观计划。
(3)奥苏泊尔的学习动机理论。
奥苏泊尔认为,学习情境中的成就动机由三个方面的内驱力组成:
一是认知内驱力,这是一种要求理解事物、掌握知识技能,系统地阐述并解决问题的需要,如好奇心、求知欲等,从知识的获得中得到满足,是学习的内部动机。
二是自我提高内驱力,是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
如自尊心、荣誉感、胜任感等,把学业成就看做赢得相应地位和自尊的根源。
三是附属内驱力,是指个体为了获得长者和同伴们的赞许与认可而表现出来的需要,表现为一种依附感。
自我提高内驱力和附属内驱力是学习的外部动机。
16.学习动机的培养与激发。
P73~74
(1)学习动机的培养。
①利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。
②利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
(2)学习动机的激发。
①创设问题情境,实施启发式教学。
②根据作业难度,恰当控制动机水平。
③充分利用反馈信息,妥善进行奖惩。
④正确指导结果归因,促进学生继续努力。
(结合教学实际论述)
第四章认知过程
认知过程包括感觉知、注意、记忆、思维和言语等心理过程。
1.注意的含义。
P83
注意是心理活动对一定对象的指向和集中。
(2)特征。
指向性和集中性是注意的两个基本特征。
指向性是指心理活动有选择的反映一定的对象,而离开其余的对象。
集中性则是指心理活动停留在被选择的对象上的强度或紧张度,它使心理活动离开一切无关的事物,多余的活动被抑制,以便能够完整清晰的反映对象。
2.无意注意的含义及引起无意注意的原因。
无意注意(不随意注意)是指事先没有预定目的,也无需作意志努力的注意。
(2)引起无意注意的原因。
A、刺激物的特点——①刺激物的强度(包括相对强度);
②刺激物之间的对比;
③刺激物的活动和变化;
④刺激物的新异性。
B、人的主观状态——①人的需要和兴趣;
②期待心理;
③情绪状态等;
④知识经验。
(结合教学及生活实际理解)
3.有意注意的含义及引起和保持有意注意的方法。
有意注意(随意注意)指有预定目的,需要做一定意志努力的注意。
(2)方法。
引起和保持有意注意的方法有:
①对活动做深入的理解;
②培养间接兴趣;
③抗拒诱因干扰;
④合理组织活动等。
(结合教学实际学习理解)
4.注意的特征。
P83~84
注意的特征有:
(1)注意的稳定性。
是注意在时间上的特征,是指在同一对象或同一活动上注意所能持续的时间。
(2)注意的广度。
也叫注意的范围,是指同一时间能清楚把握的对象的数量。
(3)注意的分配。
是指在同一时间内把注意指向于不同的对象。
(4)注意的转移。
是指注意的中心根据新的任务,主动的从一个对象或一种活动转移到另一个对象或另一种活动上去。
(注意了解影响注意诸特征的因素;
注意的稳定性与注意的起伏与动摇;
注意的起伏与注意的分散或分心;
注意的转移与注意的分散、注意的分配)(结合教学及生活实际理解)
根据上述理论,结合教学实际运用注意的规律有效地组织教学。
5.感觉的含义及其种类。
P85~89
感觉是一种最简单的心理现象,它是对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反应。
(2)种类。
主要的感觉有:
A、外部感觉——视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉。
B、内部感觉——运动觉、平衡觉和内脏感觉。
6.绝对感受性和绝对感觉阈限。
P89
(1)感受性和感觉阈限。
感受性是指感觉器官对适宜刺激的感觉能力。
感觉阈限是指持续一定时间能够引起感觉的刺激量。
(2)绝对感受性和绝对感觉阈限。
绝对感受性就是感觉出最小刺激量的能力。
绝对感觉阈限就是刚刚能引起感觉的最小刺激量。
低于这个值,人就感觉不到刺激的存在。
各人的绝对感受性各不相同。
(3)关系。
感受性和感觉阈限、绝对感觉性与绝对感觉阈限,二者在数值上成反比关系。
即E=1/R,其中E为感受性(绝对感受性),R为感觉阈限(绝对感觉阈限),说明阈限值越大,则感觉性越低,相反亦然。
7.差别感受性和差别感觉阈限的含义及其关系。
P89~90
差别感受性就是刚刚能觉察出同类刺激最小差别量的感觉能力。
差别感觉阈限指刚刚能感觉出两个同类刺激的最小差别量。
(2)关系。
刺激的增加量△I与原刺激量I之间存在着一定的关系,即K=△I/I,K为一个常数,即韦伯常数。
这一公式所表述的规律叫韦伯定律:
在可感觉到的刺激范围内,感觉随刺激强度的变化而发生变化。
能够被机体感觉到的刺激强度变化与原刺激强度之比是一个常数。
8.感觉的基本规律及其应用。
P90~91
(
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