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同学们对学校教育、家庭教育以及教育有什么要说的吗？

能不能给它们下一个定义呢？

┅┅一个人对教育有自己关心的角度和把握的深度是很正常的，它既与一个人认识教育问题的方式和能力有关，也与一个人接触到的是什么样的教育素材有关。

给教育下定义是对教育现象进行理性认识的一个惯用手法。

一、教育的概念

（一）“教育”的词源

在我国，一般认为“教育”一词最早见于《孟子．尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。

但由于20世纪前，人们很少把这两个字合起来作为一个词使用，所以这里的“教育”主要指“教”或“育”。

按东汉许慎所著《说文解字》的解释，即“教，上所施，下所效也”；

“育，养子使作善也”。

在我国古代思想家的教育论说中，与“教”相伴出现的字多为“学”。

这与古代的“教”主要指“教学生学有关的知识”，“学”主要指“儿童在房子里学习有关的知识”，“教”与“学”只是从不同角度描述同一种活动有关系。

在现代英语中，教育是“education”；

在法语中，教育是“é

ducation”；

在德语中，教育是“erziehung”，三词都来源于拉丁文“educare”。

“educare”是名词，它是从动词“educěre”转换来的。

“educěre”是由前缀“e”与词根“ducěre”合成的。

前缀“e”有“出”的意思，词根“ducěre”有“引导”的意思，合起来即为“引出”。

意思是借助一定的办法，把潜藏于儿童内心的东西（知识、智慧等）引导出来。

“教育”一词逐渐被中国人认识、传播，并成为使用频繁的名词，与西方教育传入中国有关。

明清之际，来华的耶酥会士在为传教服务的宗旨下，翻译介绍了各种科学文化知识，同时也为中国带来了与传统的封建教育不同的西方新教育。

如高一志（Vagnoni,A.）的《童幼教育》（1620）、艾儒略（Aleni,J）的《西学凡》（1623）和《职方外纪》（1623）等。

19世纪中叶，传教士加强了对西方学制的介绍，如丁韪良（Martin,W.A.P）的《西学考略》、李提摩太（Richord,T.）的《七国兴学备要》等。

这时期的传入，虽然数量很少，但已经激起了一部分人对新“教育”的兴趣。

甲午战争以后，借助日本这个媒介，中国真正开始大量引介西方教育思想、学说和理论著作。

当时去日本留学的一些人开始翻译日文教育学书籍。

由于日文中有“教育”和“教育学”一词，故翻译过来的有关“兴学”活动和理论就称为“教育”和“教育学”。

正是在我国最早创办的教育杂志《教育世界》以及教育著作的影响下，“教育”一词频繁出现，逐渐代替了原先使用的“教”和“学”的单音词。

（二）“教育”的定义

在教育界里里外外的许多人都不仅喜欢谈论教育，而且非常愿意界说教育。

同时，教育领域在历史长河中不断地拓宽，教育与社会发展和个体发展的关系也处于不断的变化之中，“教育”的定义类型和基本词义也因此而多种多样。

专栏１－１

美国分析哲学家谢弗勒（I.Scheffler）在其《教育的语言》（theLanguageofEducation,1960）一书中，探讨了三种定义，即规定性定义（theStipulative），描述性定义（thedescriptive）和纲领性定义（theprogrammatic）。

所谓规定性定义就是作者所下（创制）的定义，其内涵在作者的某种话语情境中保持同一。

也就是说，“不管其它人所用的‘教育’一词是什么意思，我所用的‘教育’一词就是这个意思”。

所谓描述性定义就是适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法。

实际上，词典就是试图罗列描述性定义。

所谓纲领性定义就是明确地或隐含地告诉人们，事物应该（should）怎样。

教育一词的纲领性定义，往往包含是（is）和应当（ought）两种成分，是描述性定义和规定性定义的混合。

教育毕竟是人类的一项复杂事业，人们不应该对教育的定义经常外显地或内隐地包含某些纲领、规范、规定或价值观而感到惊奇。

[资料来源]瞿葆奎主编：

《教育学文集．教育与教育学》，人民教育出版社，1993年版，第31-37页。

专栏１－２

[法]米亚拉雷（Mialaret,G.）在《“教育”一词的多种含义》（TheManyMeaningsoftheWord‘Education’.1985）一文中指出，摆在我们面前的“教育”一词至少有四种基本的含义：

（1）作为一种机构的教育（educationasaninstitution）；

（2）作为活动的教育（educationasaction）；

（3）作为内容的教育（educationascontent）；

（4）作为一种结果的教育（educationasaproduct）。

作为一种机构的教育是指一种总体的组织结构，这种机构的目的是教育学生，这种机构的运行要遵守具有一定精确性的各种规则，并在一定历史阶段表现出相当稳定的特点。

大约在1950年以前，作为活动的教育是最常见的一种用法，由涂尔干在1911年提出：

“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。

其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求”。

作为内容的教育包括知识以及产生和形成一定数量的知识结构和心理过程及影响。

作为一种结果的教育强调的是，在作为机构的教育背景下，通过运用作为内容的教育，使作为活动的教育产生的结果。

《教育学文集．教育与教育学》，人民教育出版社，1993年版，第67-70页。

一般说来，人们从两个角度给“教育”下定义，一是社会的角度，一是个体的角度。

从社会的角度来定义“教育”，代表性的观点有涂尔干的“教育在于使年轻一代系统地社会化”，巴格莱的“教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程”。

不少学者根据“教育”一词外延的大小作进一步区分。

教育即传授社会生活经验并培养人的社会活动。

广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。

狭义的教育，主要指学校教育，即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动。

特指义的教育，指有计划地形成学生一定的思想政治观点和道德品质的活动，与德育同义。

在此类定义中，教育是社会进化的一个基本因素，强调社会政治、经济和文化等因素对个体发展的影响，强调发挥教育在促进个体履行社会功能方面的作用。

从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。

代表性的观点有特朗里的“教育即成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。

李特的“教育就是对人性的改造”（邹进著：

《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第97页）。

在此类定义中，教育是个体发展与完善的一个基本因素，强调个体的价值以及个体发展对社会的发展与进步的积极作用。

这些“教育”定义从不同角度揭示了教育活动的某些属性，展示了教育活动在范围、内容、层次、过程或结果等方面的不同状况，有助于人们更加全面地认识教育活动。

但这些定义对教育活动的层次性普遍重视不够，缺乏立体感，从而影响人们对教育活动的深入理解。

根据对“教育”概念的分析，我们尝试将“教育”区分为三个层次，并分别定义为：

低限“教育”，即使人免受伤害的人际交往活动；

现实“教育”，即使人掌握谋生本领的人际交往活动；

理想“教育”，即发展人的自由人格的人际交往活动。

教育从来都是具体的，低限（原初、底线）教育和现实教育是非常具体的教育，教育要有理想，但即使教育的理想和理想的教育也应该是具体的。

使人免受伤害，是人类社会或个体办教育、个体或群体接受教育的原初动力来源。

办教育，提高民众（哪怕只是少数人）的文明程度，目的是使这些受教育民众不因无知和无能受到或带给自己、他人、自然及社会的伤害，虽然最初阶段的专门教育可能只是为了使（少数人）自己少受或不受伤害，与此同时，甚至还会对他人及社会造成一定伤害，但人们接受教育的初始动力没有因此发生改变，教育能够满足人的初始需求的功能没有因此发生改变。

这里的“伤害”既包括生理（物质）上的，也包括心理（精神）上的；

既包括来自社会政治、经济、文化、环境的，也包括来自个体的。

人与人（群）之间、人与社会之间、人与自然之间免受伤害的基础，是人要把握生理（物质）和心理（精神）需求的合理度，人的贪婪和无知一样都会带来伤害。

“免受或少受”不仅有消极防御的意思，也有积极进取的含义。

为了实现“使人免受伤害”的目的，消除无知和贪婪是必由之路，为此，人类要有教育，要设定教育目的，要不断变化更新教育内容，要寻找有效的教育方式和方法，要采取一些必要的管理策略和措施。

人们看到今天的教育更加人性化，更加体现人与人、人与自然之间的和谐，已经是使人少受伤害的教育现实。

而人类正在积极倡导的“生命教育”、“健康心灵教育”、“全纳教育”、“关注弱势群体权利的教育”，争取教育平等、民主，合理处理教育中的各种关系等也都是为了使人免受伤害，它是人类发展阶段更高的教育，和当下的教育一样，它们都是先人的教育理想。

它与公、检、法之所以不同，就在于它是一种“人际交往活动”。

教育者和学习者之间通过共同的中介性客体而结成主体——主体间的关系。

这种关系包含两方面意思：

一是人格意义上的关系，即教育者与学习者在交往中，不分高低，相互尊重、民主平等，不允许教育者支配、控制、压制学习者情况的发生；

二是教育意义上的关系，即基于教育者已经发展起来的主体性，他首先必须承担激发、引导和发展学习者主体性的任务。

学习者主体性的发展离不开教育者的教育。

“使人掌握谋生本领”是现实教育的真实追求，也是衡量现实教育价值大小的主要砝码。

斯宾塞的“教育为未来生活做准备”，揭示了教育的继时谋生价值，忽视了教育的即时谋生价值，现实的教育应该争取这两种价值的有机结合。

教育，哪怕是以公共性为根本特征的基础教育都应该建立起与谋生的实质性联系。

教育目的的确立，课程计划的制定，课程目标、内容的选择，教学活动的安排，教育活动的管理与评价等都应该体现谋生要求。

“谋生”教育不排斥公共理想教育，不等于工具性（狭隘功利性）教育。

学习者掌握基础知识、基本技能，发展搜集、处理信息能力与分析、解决问题的能力，提高交流、合作能力，养成积极、乐观的人生态度和实事求是的科学精神等都是谋生本领的有机组成部分。

个体生活、生产、创造发明以及一切技术特长都生成于教育过程，都有赖于教育活动打下的基础。

教育应该使人自立、自强、自我发展和完善。

人只有逐渐成为独立自主的人，才会有主体性，才能与教育者以及其他人形成人际交往关系，个体谋生的独特价值才能体现出来。

发展人的自由人格是教育目的的理想形态，是人成为“人”的真正标尺。

自由人格的人是一个完整的人，是全人教育和自由活动相融合促成个性充分发展的人。

首先，全人教育是基础。

近代教育思想史上的“人的全面和谐发展”基本上是以抽象的人性观为理论基础的。

马克思主义经典作家，从考察分工入手，揭示人的片面发展的根源，指出社会化大工业生产和资本主义的高速度发展为人的全面发展提供了物质基础，“用那种把不同的社会职能当作相互交替的活动方式的全面发展的个人，来代替只是承担一种社会局部职能的局部个人”，是资本主义生产发展的必然要求。

这样就导致“能够适应极其不同的劳动需求并且在交替变换的职能中只是使自己先天的和后天的各种能力得到自由的发展”。

这种发展的核心是“个人能力（体力和智力）的多方面的、充分的发展”。

（这个意思与我们今天讲的“全人教育”不完全相同。

）人是实践的存在物。

人有自然生命（种生命）和自为生命（类生命）；

人有物质生命本质（种本质）和社会文化本质（类本质）。

“自由自觉的活动”就是人的类生命、类本质。

而衡量“自由自觉”的尺度是真善美，（参见张世英，《哲学导论》第222-233页）。

“真”是一种外在的科学的尺度，衡量活动客体的运动是否合规律；

“善”是一种内在的价值的尺度，衡量活动主体的价值追求和目的意向是否合社会准则；

只有既合科学规律又合社会准则，才是美的。

其次，以自由活动为主线。

体现为：

认识活动的自由（多些“内发”，少些“外铄”；

多些“思考”，少些“静听”；

多些“主动”，少些“被动”）和交往的自由，即人格意义上的交往（平等）和教育意义上的交往（不完全平等，不平等）。

第三，以个性发展为落脚点。

《学会生存》（210-216）提出要正视人格分裂的现状与原因：

社会分成各个阶级；

人与工作的脱离以及工作的零星杂乱；

体力劳动与脑力劳动之间人为的对立；

意识形态上的危机；

人们所信仰的神话的崩溃；

身心之间或物质价值与精神价值之间分为两端——人们周围的这些情况看来都在促使一个人的人格产生分裂。

----对于青年人的训练（理智、知识、技术、科学研究及其他专门技艺），使人变得“支离破碎”。

但这些教育对人来说还是需要的。

问题是如何优化个性？

（1）提高认知水平——获得知识，掌握研究与表达思想的工具；

培养自己的观察、实验和对经验与知识进行分类的能力；

在讨论过程中表达自己和听取别人意见的能力；

从事系统怀疑的能力；

不断进行阅读的能力；

把科学精神和诗情意境两相结合以探索世界的能力。

（2）鼓励和养成复合态度——如果一个人按照他自己及其同伴所应该发展的方面去发展，那么尊重人格的各个方面，使组成人格的各方面保持平衡，在学校中就是非常重要的。

（3）培养情感方面的品质，特别是人与人关系中的情感品质。

如借助系统训练使学生学会彼此如何交往，如何在共同的任务中彼此合作，如何与不同性格、民族、信仰，甚至不同层次的人共处。

（4）重视美感活动。

培养对美的兴趣，识别美的能力，把美吸收到一个人的人格中去。

（5）把文化价值与身体健康结合在一起。

引导人们重新欣赏他们的身体，把它当作生命力与体格的和谐、美感享受、自信心、个人表现与情绪体验的基本源泉。

通过训练，控制我们的身体，控制身体的力量和质量。

适当注意性的教育。

注意训练肌肉与神经，抵制由于各种刺激所引起的自我堕落和败坏倾向。

作为教育主体的人，在很大程度上，是一个普遍的人，但每一个学习者的确是一个非常具体的人。

他有自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。

他有自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。

这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的，----儿童的内心有家庭环境的影响和四周经济状况的影响。

在继续教育中还有成人的影响——生产者、消费者、公民、家长——而且这里面有幸福的人和不幸福的人。

----大多数的教育体系，无论在它的机制方面还是在它的精神方面，都不把个人看作具有特性的人。

一个权力集中的官僚行政机构不可避免地会把人当作物品。

教育是发生在人际之间的实践交往活动，无论从历史的，还是现实的角度，也无论从群体的，或是个体的角度，它都应该是抽象概括性与具体层次性的交融。

站在个体发展的角度将教育作三个层次的划分，有助于澄清教育功能上的递进关系，便于人们理解教育的阶段性地位与作用，同时有利于人们更好地分析、把握教育与个体成长、教育与社会发展之间的复杂关系。

专栏1-3

（1）社会理想主义教育观（肯定社会既成的思想、制度、道德的合理性和优越性，认为教育的使命主要是继承社会的传统，使人在思想、道德、品行等方面尽快地社会化）：

“修道之谓教”（孔子为代表的东方观——中国儒家文化是一个社会本位、伦理本位和教育本位三位一体的文化）；

“除非哲学家就是王，或者这个世界上的王和君主都具有哲学的精神和力量，使政治的伟大和智慧合而为一，并把那些追求这两者之一而不顾另一的平庸的人们驱逐到一旁去；

否则城邦就绝不会勉于灾难而得到安宁。

”（罗素著，何兆武等译：

《西方哲学史》，商务印书馆1996，第160-161页）（柏拉图、涂尔干、帕森斯为代表的西方观）。

维护社会的既成价值和既成规范，认为教育是传承社会价值和规范的理想手段，强调教育的社会化功能和选拔功能，强调道德教育；

同时，也强调知识的教育，重视教师在教育过程中的作用，教师是教育活动的控制者。

（2）科学主义的教育观：

教育的目的是使人了解自然的规律和提高人的工作效率，重视对自然知识的掌握和对自然现象的研究，强调人在征服自然的过程中自身力量的实现；

它把传授科学知识当作教育的中心任务，把提高人的思维能力和智慧水平，获得职业技能当作教育的基本目标。

“启智——形式主义教育观（苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、洛克）”；

“知识就是力量——实质主义教育观（培根、斯宾塞、赫尔巴特、凯洛夫、要素主义的巴格莱、莫里森）（不同意见者或批判者：

布迪厄、扬、福柯等关注‘科学知识对人的异化’——知识不仅成为认识世界的工具，而且成为意识形态的价值观，出现了知识霸权现象；

伊里奇等提出‘学校消亡论’——科学教育加剧了社会的不平等，学校教育越来越背离了它的初衷。

学习价值的机构化，使学习从一种活动变成了一种商品，文凭则是商品的标志。

）”

（3）人文主义教育观：

教育的人文主义以人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到最大的实现和发展。

它反对以预设的、人为的、外在的教育目的支配教育，主张以学生自身的发展为目的，强调发展人的天性，发展人的个性，发展人的潜能。

具体存在形式：

A“顺性达情”（老庄）；

B“和谐发展”（亚里士多德、维多利诺、夸美纽斯）；

C“以天性为师”（卢梭、康德、裴斯泰洛齐、杜威）；

D“人格至上”（20世纪60年代始，存在主义哲学和人本主义心理学是思想代表。

前者有海德格尔、萨特，后者有马斯洛、罗杰斯）；

E“终身教育”（朗格郎）。

困境：

如何处理自我探究（解构主义的）与系统学科知识学习（结构主义的）的矛盾；

如何处理自由发展与规章制度、道德纪律（控制）的矛盾。

[资料来源]袁振国主编：

《教育原理》

二、教育过程的基本要素

教育是由人际交往实践构成的复杂的活动，是一种相对独立的社会子系统。

这个子系统包括三种基本要素：

教育者、学习者和和教育中介要素。

（一）教育者

教育者就是在教育活动中承担教的责任和施加教育影响的人。

包括直接和间接“承担教者”和“施加影响者”。

这样看来，广义的教育者应该包括：

专职和兼职教师、各级教育管理人员、校外教育机构的工作人员、学生家长以及学生自己等。

狭义的教育者，多在学校教育领域内使用，应该指具有一定资格的专职教师和相对固定的兼职教师。

因为教育活动要求有明确的目标，借助一定的内容、策略或手段，追求特定的教育意义与价值，因此对教育者应该有专业素养和职责范围等要求，他们/她们有别于那些在自然或自发状态下偶尔对学习者发生“各种影响”的人。

一个不懂得引导学生使自己或他人免受伤害，反而扮演经常伤害学生身心角色者，是不能自称为教育者的。

一个不能逐渐提高学生谋生本领，反而扮演日益削弱学生生存适应力、竞争力者，是不能自称为教育者的。

一个不能适时适度发展学生的自由个性，反而处处扼杀学生个性发展者，是不能自称为教育者的。

（二）学习者

学习者就是在教育活动中承担学的责任和接受教育影响的人。

包括直接和间接“承担学者”和“接受影响者”。

广义的学习者几乎指任何人（只要他/她因为缺少点什么在与别人交流、对话或模仿）。

狭义的学习者，多在学校教育领域内使用，应该指获得入学资格的相对固定的那些人。

学校里的学习者不一定是传统意义上的“学生”，也不能简单地称为“受教育者”。

学习者的基本特征和基本要求：

是：

1、在认知，或非认知方面，或仅仅在某些更具体的方面存在不足，这种不足可以是别人界定的，也可以是自我发现的或感觉到的；

2、对自身存在的不足，有程度不同的弥（填）补、改变、提升、重组需求等；

3、学习者之间存在动机、兴趣、方法、过程及结果上的差异；

4、具备学习所需的内在身心基本条件；

5、学习者能够获得学习的外在条件与机会；

6、学习者所从事的学习能够带来精神上和/或物质上的报偿。

（三）教育中介要素

教育中介要素就是与教育相关联的精神性客体（相当于素材性教育资源）和/或物质性客体（相当于条件性教育资源）。

“精神性客体”或“素材性教育资源（教育者和学习者不包括在内）”指与教育活动中教育者与学习者共同认识、掌握、运用的对象——合教育性文化（资源）。

它是教育活动中的客体。

“精神性客体”或“素材性教育资源”的构成大致可分为四种成分：

1、取之于符号文化的教育工具文化；

2、取之于人类智慧结晶的教育材料文化；

3、取之于“行为——作用体系”文化的教育手段文化；

4、取之于制度文化的教育组织形式与活动方式形态文化。

它具有发展人的道德、情感、态度、智慧、体力、审美能力和综合实践能力等方面的作用。

“物质性客体”或“条件性教育资源（即教育活动展开所必要的物质条件）”指进入教育活动过程的各种物质资源。

根据这些物质资源在教育中的不同作用，可以把它们分为教育的活动场所与设施、教育媒体以及教育辅助手段三大类。

如果没有最低限度的条件性教育资源，教育活动就不能开展下去。

从这个意义上，可以说物质性客体对教育活动起着决定性作用。

教育的活动场所与设施在学校中主要指校舍、教室、操场、实验室、综合活动室等的数量与内部的设备装置。

教育媒体是教育活动中教育者与学习者之间传递信息的工具。

如口头语言、图片、印刷物、影碟、电子文本等。

它是教育“精神性客体”或“素材性教育资源”的载体。

同样的精神性客体可以使用不同的载体，不同的载体对不同的学习者的学习也会产生不同的作用，从而影响教育的最终效果。

教育辅助手段是那些帮助教育者和学习者开展教育活动的物质工具与技术手段。

它与媒体的区别在于它本身并不是教育中需要传递的信息的载体，而是某些信息载体传递时必须有的工具或手段。

如录音机、计算机以及其他教育工具。

不同教育媒体往往需要不同的教育辅助手段。

但具备基本教育教学条件之后，对教育活动质量产生决定性作用的因素是一组动态因素构成的，它们依次是教育者、学习者、教育管理和教育观念。

教育管理和教育观念似乎不是独立的因素，但它们是最特别的、具有决定人行为意义的复合因素，复合因素与它的载体之间相互影响，但复合因素因载体而“水涨船高”。

后一个动态因素功能大小取决于前一个因素的状况，前一个（些）因素的质量决定后一个（些）因素的质量，也决定教育的整体质量。

此即教育的“五层塔理论”。

三、教育过程的关系结构

教育者、学习者和教育中介要素是构成教育过程的基本要素，三者有机结合，共同推动教育活动的发展变化，在发展变化的过程中形成三者之间复杂的关系。

传统的实践教育观认为，教育就是教育者对受教育者的一种有目的、有计划、有组织的改造（影响）活动，以达到教育者期望的目的。

在这种教育观中，教育者是教育活动的主体，学习者是被动接受的客体。

虽然这种教师中心的现象在今天还大量存在着，但在理论上已经不再有市场，理论上使用得多的是“教师主导，学生主体”说或“双主体”说，但由于它把教育或教学分割为“教”与“学”两个过程，或者用“教的过程主导学的过程”，因而解释不清楚基本要素之间的复杂关系。

在此，运用哲学“