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这些是教育学的使用价值所在。
教育学研究要有“问题意识”,因为教育问题的提出标志着教育学的萌芽,教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力,教育问题的转换表明教育学研究范式的变革,对同一问题的
不同回答就形成不同的教育思想或流派。
教育学要重现对教育问题的研究。
3、教育规律
所谓规律,它是不以人们意志为转移的客观事物内在的、本质性的联系及其发展变化的必然趋势。
教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系,以及教育发展变化的必然趋势。
例如,在人类历史上,各个阶段的教育都有所不同,但各个阶段的教育都要受到当时的生产力发展水平、政治经济制度以及社会的文化生活所制约。
这是一个具有普遍性的规律。
又如,在教育工作中,教与学,传授知识与发展智力,智育与德育,小学、中学、大学各个教育阶段之间,都存在着内在的本质性的联系。
4、研究对象的具体内容
针对学校教育这一特定现象,教育学的研究对象既包括了学校教育的一般规律,也包括其特殊规律。
大致有以下内容:
(1)教育的基本原理。
如教育的基本概念、教育属性、教育与社会发展的关系、教育与人的发展的关系、教育目的、教师与学生等。
(2)教育的基本内容。
如德育、智育、体育、美育、劳动技术教育以及相应的任务、内容与要求。
(3)教育的基本途径。
如教学过程、课外、校外教育活动的组织和实施。
(4)教育的基本管理。
如班主任工作、教育评价等。
应注意的是,教育学源于教育实践,又高于教育实践。
教育实践经验只反映教育过程中表面的、局部的、非普遍性的现象,而教育学反映的是教育过程中内在的、本质的、必然的联系。
教育学是运用理性的思考,对教育经验进行分析研究,仔细筛选,找出规律,总结上升成科学理论的。
其次,要区分教育学与教育方针、教育政策的不同。
教育方针政策是人们根据一定的需要而制定出来的,它是人们主观意志的体现,教育学虽然也要阐明一些教育方针政策的问题,但教育的方针政策并不是教育学研究的主要对象和最终依据。
一方面,教育学和教育方针政策都反映了教育的规律;
另一方面,教育学和教育方针政策是分别从客观、主观角度反映教育规律的。
我国的教育方针政策都是以教育学揭示的客观规律作为理论依据的。
因此,通过对教育学的学习,可以使我们了解教育的规律,深化人们对教育的认识,更新人们的教育观念,掌握教育方法,从而提高工作的自觉性,避免工作中的盲目性,增加对教育工作的兴趣,提高对人民教育事业的热爱,为培养社会主义建设人才作出更大的贡献。
(二)教育学的任务
教育学的任务是研究教育现象,揭示教育规律,以指导教育实践。
从教育对象角度看,教育学要揭示学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、成人教育、特殊教育等不同对象的教育规律,于是就形成了学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、特殊教育学。
由于教育学具有综合性、理论性、实用性的特点,所以它又需要用马克思主义哲学、政治学、社会学、心理学、经济学、统计学、生理学等知识,对教育现象进行综合性研究,揭示出规律。
在我国,教育学的主要任务是以马列主义、毛泽东思想和邓小平理论以及“三个代表”重要思想为指导,研究现时条件下社会主义的教育规律。
从这个意义上讲,教育学是研究在社会主义条件下如何培养人的规律的科学,为社会主义现代化建设服务,是社会主义教育科学的重要组成部分。
(三)教育学的历史发展
教育学是人类社会和教育实践活动发展到一定历史阶段的产物,其产生和发展经历了以下几个历史阶段:
1、萌芽时期
这是人类对教育最初进行理性认识的时期。
中国古代有许多伟大的思想家和教育家都提出了自己的教育观点:
孔子的“学而不厌,诲人不倦”、“不愤不启,不悱不发”、“学思结合”、“温故知新”、“因材施教”等;
墨子对教育与环境作用的论述,对生产劳动教育的重视;
孟子强调“思则得之”、“专心有恒”;
荀子重视教师的地位和作用,强调学以致用、身体力行等。
在西方,古代希腊与古代罗马的教育家和思想家,也都为教育学的萌发,做出了重要的贡献。
如苏格拉底的“问答法”,柏拉图的《理想国》,亚里斯多德的和谐发展思想和儿童发展阶段的划分,昆体良的《雄辩术原理》和重视儿童思维与道德的培养等,也都具有重要的理论意义。
但是,萌芽时期的教育学还称不上是什么“学”。
因为它还不具备自身独立的研究对象、研究任务和学科体系。
它仅仅是一些教育的主张和思想观点,又多是些片断的、个别的结论,且多孕育在古代哲学的母体之中。
代表萌芽时期的教育著作,是中国古代的《学记》。
但《学记》仍然是一些经验的概括和片断的、个别的结论,还没形成自身的逻辑体系。
2、形成独立学科时期
教育学作为一门独立学科是在近代形成的。
17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》问世,为教育学成为一门独立学科奠立了基础。
夸美纽斯(1592~1670)在他的著名著作《大教学论》中,首先提出普及教育的思想,划分了儿童的年龄分期,确立了各年龄阶段的教学内容,论述了教学的基本原则和方法,建立了班级授课制度,对教育的作用和教师的工作给予了高度的评价。
贯穿于他全部教育思想的一个重要理论,就是“自然适应性”原则。
《大教学论》的出现,标志着教育学的发展已经进入了形成独立学科的阶段。
继夸美纽斯之后英国洛克的绅士教育、法国卢梭的自然教育、瑞士裴斯泰洛齐的要素教育、德国赫尔巴特的普通教育、英国欧文的空想社会主义教育,以及美国杜威的实用主义教育等都在理论上丰富着教育学的内容,推动着教育学科的科学化和深入发展。
把心理学作为教育学的理论基础,是裴斯泰洛齐首先提出,并由赫尔巴特进一步奠定的。
赫尔巴特(1776~1841)他深受裴斯泰洛齐探索教育心理学化的启发,提出观念与统觉的理论,试图以伦理学和心理学为基础,阐明教育目的和实现这一目的的途径和手段。
赫尔巴特的《普通教育学》使教育学学科的科学化达到了一个新的高度。
3、科学教育学建立时期
赫尔巴特把教育学的理论发展到一个新的科学高度。
但是,也应该看到,由于阶级的、历史的和世界观的局限,在教育学科学化的过程中,也充满着分歧与斗争,反映着不同的方法论基础和思想,因此,这些教育思想,都还没有真正科学地或完全地揭示出教育的本质和规律。
作为真正科学的教育学,是在马克思主义产生以后逐渐形成的。
19世纪后半叶,马克思主义诞生,为教育学成为一门真正的科学,奠定了理论基础。
马克思主义对教育的本质与社会职能、人的全面发展与全面发展教育、教育与生产劳动相结合等问题,都进行了精辟的论述。
马克思主义教育理论是同无产阶级的革命斗争、同建设社会主义、实现共产主义和人类的解放事业紧密相连的,体现了革命性和科学性的高度统一。
20世纪30年代,前苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》,为创建马克思主义科学的教育学,作了可贵的尝试。
全书以教育的社会制约性为中心,论述了教育的本质和规律,总结了十月革命以来社会主义教育的新经验,使教育学的发展进入了一个科学的新阶段。
20世纪20年代,中共早期党员杨贤江著《新教育大纲》,是我国第一部以马克思主义为指导思想的教育著作。
真正系统而广泛地研究马克思主义教育理论,是在新中国成立以后开始的。
建国后,我们在老解放区教育经验的基础上,借鉴了苏联的教育理论和实践经验,批判地吸收了我国历史上优秀的教育遗产和外国的先进教育经验,建立了具有中国特色的社会主义教育学。
50年代中期和80年代初期,对全面发展教育方针和教育本质问题的两次大讨论,对科学教育学的发展,起了极大的推动作用。
特别是在中共十一届三中全会以后,教育科学出现了繁荣发展的新局面,探索范围的广度和理论分析的深度,都远远超越了过去的水平,出现了具有较高学术价值的教育学著作,加速了教育科学的发展。
4、现代教育学发展的新阶段
生产的现代化和科学技术的迅猛发展,为教育学的发展提供了新的科学依据与技术基础,同时也对教育理论提出了新的要求,教育实践中许多新的问题等待着理论的回答。
这在客观上进一步促进了教育科学的发展。
这一发展的重要特点是理论的不断深入和教育学科的分化与改组。
过去包罗万象的“大教育学”的形态开始解体,逐渐分化出许多分支学科,形成包括理论教育学、部门教育学、边缘教育学和应用教育学为主体结构的庞大的教育科学体系,适应着教育各个领域的需要。
当代教育学发展的主要趋势:
1.教育学研究的问题领域扩大
20世纪初,教育学研究主要集中在学校教育问题,而且主要集中在对学校教育教学过程中出现的问题的研究上。
到20世纪末教育学研究的问题领域已经从微观的教育教学的过程扩展到宏观的教育规划,从教育的内部关系扩展到教育的外部关系,从基础教育扩展到高等教育,从正规教育扩展到非正规教育,从学校教育扩展到社会教育,从正常儿童的教育扩展到一些有特殊需要的儿童的教育,从儿童青少年的教育扩展到成人教育、老年教育等。
2.教育学研究基础的扩展和研究范式的多样化
当代教育学的基础包括了广阔的学科领域,如生理学、脑科学、社会学、经济学、政治学、法学、人类学、文化学、科学哲学、技术学、管理学等。
不同的人可以从不同的理论基础出发进行研究,形成了众多流派的研究范式,如文化教育学、实用主义教育学、马克思主义教育学等就是从不同的理论基础出发对教育的一系列问题发表自己的见解,形成了不同的教育观。
3.教育学发生了进一步分化和综合
20世纪以来,特别是20世纪中叶以来,随着教育问题领域的扩展以及研究基础和模式的多样化,教育学也发生了快速的学科分化,教育学一个个组成部分纷纷发展为独立的学科,与此同时,20世纪后半叶的教育学在发生分化的同时又出现了高度综合的现象。
4.教育学研究与教育改革的关系日益密切
当代教育学的研究者们已不仅仅注重从自己的哲学或伦理学的观点出发,来提出一些有关教育的规范性要求,而是更加关心教育实践中到底存在哪些问题,应如何解决这些问题。
同时,当代教育实践也迫切呼唤教育理论的指导,越来越多的实践工作者参与教育理论的研究,使得教育学研究与教育实践改革关系日益密切。
二、教育的本质及历史发展
(一)教育的概念
1、词源中的“教育”
“教”、“育”这两个字,在我国最早出现在甲骨文中。
在先秦古籍中,很少有将“教”和“育”连用的,“教育”一词,在中国最早见于《孟子·
尽心上》中孟子的论述:
“得天下英才而教育之,三乐也。
”东汉的许慎在其所著的《说文解字》中说:
“教,上所施下所效也;
育,养子使作善也。
”在西方“教育”一词,英文为Education,德文为Erziehung,其拉丁词源为Educare,原意为“引出”,即教育含有引导儿童的固有本质,并使之逐渐发展趋于完善之意。
2、教育学中的“教育”
在教育学界,关于“教育”的定义是多种多样的。
一般来说,人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的,一是社会的角度,另一个是个体的角度。
从社会的角度来定义“教育”,可以把“教育”定义区分为不同的层次.
广义的教育是指一切有意识地培养人、影响人的活动,即凡是有目的地增进人的知识技能,发展人的智力和体力,影响人的思想品德的活动,都称为教育。
这种教育包括社会教育、学校教育和家庭教育。
狭义的教育主要指各种形式的学校教育,是指通过专门的教育机构进行的有目的、有计划、有组织的教育过程,即教育者根据一定社会的需要与可能,根据受教育者身心发展的规律,对受教育者施以有目的、有组织、有计划的影响,使其成为社会所需要的人的一种社会实践活动。
更狭义的教育,有时指思想品德教育活动,与学校中常说的“德育”是同义词。
这种定义方式强调社会因素对个体发展的影响,把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统,承担着一定的社会功能。
从个体的角度来定义“教育”,往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程,如特朗里把“教育”定义为“成功地学习知识、技能与正确态度的过程。
这里所学的应是值得学习者为之花费精力与时间,学习方式则一般应使学习者能通过所学的知识表现自己的个性,并将所学的知识灵活地应用到学习时自己从未考虑过的境遇和问题中去。
”此定义的出发点和基础是“学习”和“学习者”,而不是社会的一般要求,侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。
这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些属性,对于理解教育活动都是有价值的。
但是,这两种定义也存在着各自的缺陷。
不是单纯地从社会的角度来定义“教育”,就是单纯地从个体的角度来定义“教育”。
在此值得一提的是,我国长期以来,由于经济不发达的缘故,再加了传统文化的影响,一直比较重视社会因素和社会要求在教育活动中的影响,而极少重视个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的作用。
因此,在我国教育学书中,给教育的定义,都是从社会的角度考虑的。
在给“教育”下定义时,应该兼顾社会和个体两个方面。
教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
这个定义首先描述了“教育”的“实践特性”,即指称的是某一类型的实践活动;
其次,这个定义把“教育”看作是耦合的过程:
一方面是“个体的社会化”,另一方面是“社会的个性化”;
再次,这个定义强调了教育活动的“动力性”,即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进”或“加速”的作用;
最后,该定义强调“教育”行为发生的社会背景,强调“教育”与一定社会政治、经济、文化等条件之间的联系,从而说明教育活动的社会性、历史性和文化特征。
(二)教育的本质属性
教育的本质属性是由它自身的特殊性决定的。
1、教育是一种社会现象
教育产生于人类传递生产和生活经验的实际需要,是社会继承和延续、人类生存和发展必不可少的手段。
它伴随着人类的产生而产生,随着社会的发展而发展,教育是同人类社会共始终的。
2、教育是人类社会有意识的实践活动
教育之所以为人类所特有,是因为它是一种只有人才具有的意识活动;
另外,教育是凭借语言文字为物质外壳来传递人类经验的,不会因个体的死亡而消失;
而且教育起源于生产劳动,这是一种人类特有的有意识的社会实践活动。
3、教育是一种促使个体社会化和社会个性化的实践活动
个体的社会化是指根据一定社会的要求,把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人;
社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上,从而形成他们独特的个性心理结构。
这两个过程是互为前提、密不可分的。
如果片面地强调个体社会化的一面,强调个体发展需要和社会发展需要无条件一致,忽视个性心理特征和个性培养,就会出现机械地灌输。
同样,如果片面地强调个性心理特征和个性发展的需要,忽视社会的一般要求,就会导致个体自身的随心所欲。
“教育”总是包含必要的“规范”、“限制”和“引导”。
(三)教育的要素
教育包括三种基本要素,即教育者、学习者、教育影响。
认识这三种要素,一方面是对“教育”概念认识的一个深化,另一方面也为认识教育的形态提供了思想基础。
1、教育的基本要素
(1)教育者
凡是对学习者在知识、技能、思想、品德方面起到教育影响作用的人,都可称为教育者。
教育者是教育活动的主体,他以教育为目的把学习者作为对象,以其自身的活动来促进学习者身心的发展和变化。
包括父母、老师和其他对个体施加过影响的人。
(2)学习者
学习者是指在社会教育活动中从事学习的人,既包括在校学习的学生,也包括各种形式成人教育中的学习者。
学习者是教育实践活动的对象,是学习的主体,也是构成教育活动的基本要素。
教育活动是学习者将一定的外在的教育内容和活动方式内化为他自己的智慧、才能、思想、观点和品质的过程。
(3)教育影响
教育影响是置于教育者与学习者之间的一切“中介”的总和。
它包括作用于学习者的影响以及运用这种影响的活动方式和方法。
教育影响可分为教育媒体、教育内容、教育手段和教育环境四种成份。
其中每一部分都能影响整个教育的效果。
教育内容是教育者用来作用于学习者的影响物,它是根据教育目的,经过选择和加工形成的这种影响主要体现在各种教科书,教学参考和其他形式的信息载体(如广播、电视、电影、报刊等)中,也体现在教育者自身所拥有的知识、经验、言谈举止、思想品质和工作作风中,另外还体现在具有教育作用的环境(教室、图书馆等)中。
在不同的历史条件下,教育的内容有所不同;
对不同的教育对象、教育内容也所不同。
概括起来,教育内容不外德、智、体、美、劳五个方面。
教育手段是指教育活动中所采用的方式和方法,它既包括教师的教和学生的学,如讲解、阅读、演示、练习等等,也包括进行教育活动时所运用的一切物质条件,如教具、实验器材、电教设备,等等。
2、教育要素之间的关系
(1)教师是教育影响与学习者之间的中介
教师的中介作用就在于充当联结教育影响(教材)和学习者之间的中间环节来调节他们之间的关系,缩小他们之间的距离。
教师的这种在两端之间“亦此亦彼”的中介作用,使教材有可能通过教师这一环节过渡到学习者那里去;
而学习者又可能通过教师的中介去同教材进行有目的、有方向的接触。
从这一点出发,就对教师提出了要求,首先,教师在授课前要深入到教材中去,仔细钻研教材,并通过设计教学过程,组织课堂教学,提出启发性问题等为教材知识的转化提供服务;
其次,教师在授课前要充分了解学习者,掌握他们的学习现状、知识基础、学习习惯和学习能力的差别等等。
(2)教育影响是教师对学习者施加影响的桥梁
在教师与学习者之间,教育影响起到的是桥梁作用。
教育影响作为教师所使用的手段,它必然蕴含着教师的目的、意愿和个体特有的方式。
而且它作为作用于学习者的一种现实力量,要引起学习者预期变化,必须服从和蕴含着学习者认识发展过程的客观规律。
只有这样,它才能成为一种中介,连接教师和学习者的关系,使学习者在服从客观规律的前提下,又沿着教师的意志所规定的方向发生变化。
3.学习者是教师选择和使用教育影响的依据
教师的对象是学习者,学习者的任务不是单纯接受,也有创造。
所以,教师在选择和使用教育影响时要依据学习者身心发展的规律及学习者的个性特点。
教师的意志作为一种外部影响是不会自动转化为学习者意识的,它必须以学习者自身的活动作为中介,才能使外部影响纳入到学习者的主观世界中去,这也就是说,教育过程不仅包括了教师的活动,也包括了学习者的活动。
从这个意义上说,学习者在教育过程中不单纯是一个由外向内的传导过程,也是一个由内向外的主动作用过程。
因此,教师的活动一定要与学习者的主体活动相联系,教师所施加的影响一定要成为学习者活动的手段和对象,这样的教育影响才会起作用。
教师是无法超越和脱离学习者自身的活动而为所欲为的,在选择和使用教育影响时,必须以学习者为中介和依据。
综上所述,教育者,学习者和教育影响之间存在着相互影响,相互作用。
教学过程就是在三者之间运动和发展的。
(四)教育的社会属性
教育的社会属性包括永恒性、时代性、相对独立性三个方面。
1、永恒性
永恒性是教育最基本的一个社会属性。
它是指教育随着人类社会的产生而产生,并且随着人类社会发展而发展,它和人类社会相伴始终,只要人类社会存在,就有教育现象存在。
2、时代性
教育是随着社会的发展而发展的。
它之所以能够成为一种永恒的社会现象,就在于它能促进社会的进步与发展,而要做到这一点它就必须要具有鲜明的时代特征。
对当前我国教育事业的发展来说,我们必须使我们的教育适应当前我国社会主义现代化建设的客观需要,培养出社会发展所需要的各种类别、层次的人才,而要做到这一点,就必须对传统教育进行整体性的改革,包括教育指导思想、教育体制、教育机构、教育内容等方面,建立有中国特色的,适合我国当前社会发展需要的教育体系。
3、相对独立性
教育的相对独立性主要是相对于教育和整个社会关系而言的。
虽然教育与整个社会相互作用、密不可分,教育的发展要受到很多社会因素的制约,但是,作为一种特殊的社会现象,教育有着自己独立产生和发展的过程和规律。
这种独立性主要表现在两个方面:
一是历史继承性。
每一历史阶段的教育总是在吸收前一阶段教育优秀成果的基础上发展而来的,有发展的连续性,同时,处于同一时代的不同国家和地区的教育也有相互影响和借鉴的关系;
二是现实的不平衡性。
在一定时期以内,教育与社会生产力、政治经济制度之间存有不平衡,有时教育落后于生产力和政治经济制度的变革,有时又超前于生产力和政治经济制度的发展水平。
值得一提的是,在现代社会中,超前性是教育发展的一个趋势,即教育的发展超前于经济的发展,只有这样才能更好地发挥教育对社会的促进作用。
的刊物
教育的形态是指由上述三个基本要素(教育者、学习者和教育影响)所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式。
根据不同的标准可以划分出不同的教育形态,从教育系统赖以运行的时间标准以及建立于其上的产业技术和社会形态,我们可以将教育形态划分为以下几个阶段。
1、原始教育
原始教育指原始社会的教育,是同使用石器工具社会的发展和人的发展水平相适应的教育。
原始教育的特征具体表现在以下几个方面。
(1)教育融合在生产劳动当中。
在原始社会里,由于生产力水平很低,教育还没有从社会生活中分化成为专门的事业,没有成为独立的社会活动领域,没有专门从事教育活动的人和机构。
(2)从内容到方法都十分简单。
表现在教育内容上只有简单的生产知识、劳动技能、宗教观念、行为规范等等;
另外还表现在教育方法上的单调性,即主要是在生产劳动和社会生活中的口耳相传、言传身教。
(3)无阶级性。
教育不分阶级,仅在教育内容、要求上有性别差异和年龄差异。
原始社会教育尽管很原始,但使当时简单的社会经验得以保存、传递,是保障人和社会的延续和进步不可缺少的条件。
2、古代教育
古代教育是指存在于古代社会的教育,包括奴隶社会和封建社会两种不同的社会形态。
古代教育的特征有这样几个方面:
(1)学校教育的产生,有了专门的教育机构和专职的教育者,有相对稳定、丰富的教育内容
我国在奴隶社会,教育的内容有礼、乐、射、御、书、数等方面;
而在封建社会,教育的主要内容是儒家的经典著作“四书”和“五经”及相关的伦理知识。
从总体上来看,封建社会的教育在内容上比奴隶社会更加丰富一些。
(2)教育同生产劳动严重脱离
奴隶社会和封建社会的教育崇尚书本知识,轻视生产劳动,排斥科学技术教育;
重视教育的社会职能,轻视教育的生产职能。
学校教育方法注重死记硬背,主要采取个别教育的方式。
(3)教育具有鲜明的阶级性和严格
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