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它可以使学生产生同样的或与之相联系的情感。
一位小学语文教师在教“奶”字时,亲切地对学生说:
“看,左边是女字旁,右边像个驼背的人,这就是奶奶的‘奶’字,奶奶年纪大了,走路时背弯弯的,还要拄个拐棍。
”这种充满亲情之爱的教学,把本来死板板的、不会动弹的文字,变成了有生命的东西,钻进了孩子的脑海里。
相反,“如果照着教学法的指示办事,做得冷冰冰的,干巴巴的,缺乏激昂的热情,那是未必会有什么效果的”(赞科夫语)。
这是因为“未经人的积极情感强化和加温的知识,将使人变得冷漠”。
在教学中,如果教师上课冷漠,那么学生听课也必然冷漠;
教师无激情讲课,学生必然无激情听课;
教师无真情讲课,学生必然无真情听课。
没有激情,课堂教学就像一潭死水;
没有真情,师生即使面对面,也犹如背对背。
只有激情和真情才会在师生间产生一种互相感染的效应,从而不断激发学生学习的热情,唤起学生的求知欲,诱发学生进入教材的欲望。
情感激发的目在于为课堂教学提供一个良好的情绪背景,学生兴致勃勃、兴趣浓厚,甚至兴高采烈,这是教学的最佳精神状态。
英国教育家洛克说得好:
“儿童学习任何事情的最合适的时机是当他们兴致高、心里想做的时候”。
总之,创设情境既要为学生的学习提供认知停靠点,又要激发学生的学习心向。
这是情境的两大功能,也是促进学生有意义学习的两个先决条件。
案例:
无欲不举笔(陈晓华)
这是我在一堂“议论文写作训练课”开始时与学生的对话:
“春光明媚,鸟语花香,外面的世界很精彩,此刻你们的心里最期待的是什么?
”我问
“春游……”学生异口同声。
“这……安全问题,再说我们的学习也不能耽误,因此我建议,取消这次活动。
”我态度有点“暧昧”。
“为什么不让我们去?
”
“其他班都去了!
……
教室里群情激奋,吵吵嚷嚷,有的敲打桌子,有的满脸胀得通红,有的趴在桌子上直生闷气。
“辱骂和恐吓绝不是战斗”我调整着学生的情绪。
班长站了起来大有为民请命之势:
“我想问老师,为什么不让我们去?
“我更想知道,为什么你们一定要去?
”我巧妙地将话语引入正题。
大家陷入了沉默。
“你们也许不愿意明说,那你们把你们的理由写出来吧!
”我接着在黑板上写上《我们为什么要春游》。
此时的学生,带着自己的意愿,带着自己的希望,带着不吐不快的激情,写下他们情感激荡、浩气四塞的作文。
《春天》课堂教学实录
课文
春天对冰雪说了什么,
冰雪那么听话,都化了。
春天对小草说了什么,
小草那么听话,都绿了。
春天对花儿说了什么,
花儿那么听话,都开了。
课堂实录
师:
同学们,一年中有几个季节?
生:
一年中有春、夏、秋、冬四个季节。
同学们最喜欢哪个季节?
生1春天。
生2春天。
(还有学生举手,教师没继续让学生发言)
有这么多同学喜欢春天,那我们今天就来一起学习第一课《春天》。
请同学们打开课本,默读课文,标出不认识的字和词语。
学生默读课文,提出了不认识和不理解的词语:
冰雪、化、绿、到。
教师引导学生读拼音,认识生字、生词,教生字的读音和写法。
同学们见过冰雪吗?
生(齐):
见过。
看看插图,想想春天对冰雪说了什么?
生1:
冬天过去了,你醒醒吧。
生2:
你快化吧,我好冷。
冰雪为什么那么听话?
因为太阳出来了。
因为冰雪怕春天。
生3:
因为冬天过去了。
学生齐读第一段。
春天对小草说了什么?
春天说:
我喜欢绿色。
我喜欢绿色的小草。
小草绿了是什么意思?
小草长出来了。
小草由黄色变成了绿色。
学生齐读第二段。
春天对花儿又说了什么?
花儿,你快开吧,蜜蜂要采蜜呢。
花儿,你快开吧,小朋友们都喜欢你。
学生齐读第三段。
为什么春天一说话,冰雪、小草、花儿都变了?
因为它们都很听话。
学员评论:
1.01班北京东城
陈庆红:
2006-08-1806:
22:
00
我认为教学情境的核心内涵是贴近学生生活、催人思考、促进生成的一个“场”。
在这个“场”中,要有符合学生已有经验的事件,要有问题,要有学生自主生成的空间。
2.23班河南辉县
刘三斌:
2006-08-1808:
14:
这个比喻令人耳目一新,觉得既形象又贴切。
想想自己的求学和教学经历,的确如此。
平时如果仅仅学习知识,那将会显得枯燥无味,学习起来自然就没有了兴趣。
兴趣又恰恰是最好的老师。
如果将知识融于一定的情境中,那样不但可以引起学生的学习兴趣,而且可以大大提高学习效率和质量。
3.21班山东荣成
尹红梅:
2006-08-1809:
42:
我认为教学情境的核心内涵是在课堂上创设一种能把学生在不知不觉中引入本节学习内容的气氛中,把深奥、抽象的道理具体化,形象化。
4.16班福建福清
王志欢:
2006-08-1807:
55:
以“情”设“境”,情境交融,让一大堆无生命的、干巴巴的、冷漠的文字符号充满人情味,使学生乐意学习,容易接受这些知识。
5.29班广东越秀
谭少玲:
2006-08-1810:
23:
良好的情境创设,可以使学生产生一种心理上的期待感,形成对问题深究的强烈热情,从而有助于创新意识的培养。
6.30班深圳宝安
刘敏英:
13:
创设直观情境,增强学生主动参与意识;
营造愉悦氛围,激发学生主动学习兴趣;
利用故事情境,吸引学生主动投入学习;
联想生活情境,调动学生主动学习欲望。
7.01班北京东城
吕慧凤:
2006-08-1811:
06:
情境教学以思维为核心,以情感为纽带,通过各种符合学生学习心理特点和接近生活实际的语言情境的创设,巧妙地把学生的认知活动和情感活动结合起来,解决了长期以来因重认知轻情感而带来的逻辑思维与形象思维不能协调发展的问题,提高了学生的思维品质。
不仅如此,情境教学将情境贯穿于教学过程的始终,强调凭借情境促进整体发展,让学生通过主动参与体验到学习的快乐和成功的喜悦。
8.30班宝安
周朝阳:
教学情境的设计就是要为学生创设一个有利于感悟知识的环境,帮助学生独立观察、分析、判断、思考、建构知识。
目前的难题是,大多数教师情境设计缺乏真正的多样性、开放性。
9.33班海南海口
林主萍:
创设情境在教学中起到烘托气氛、激起感情波澜、增强感染效果的作用。
创设情境的这种教学方法将会使我们的课堂教学更加有趣,更加丰富多彩。
10.07班吉林桦甸
徐清芳:
25:
情境能使学生入情入境,能使抽象的东西变得形象、生动,使学生易于接受。
问题二:
教学情境有哪些主要类型
根据情境创设的依托点的不同,我们把教学情境分为以下几种:
(一)借助实物和图像创设的教学情境
教学中的实物主要指实物、模型、标本以及实验、参观等。
如一教师在教《珊瑚》一课时,展示了“像鹿角”、“像菊花”、“像树枝”三种珊瑚,使学生对珊瑚有了真切感知,这便是通过实物创设情境。
苏联著名教育家苏霍姆林斯基十分重视实地考察的教育作用,他经常带领孩子们到大自然中去,细心地观察、体验大自然的美,从而使学生在轻松愉快的气氛中学习知识,激发学生的学习兴趣,发展学生的想象力和审美能力。
他说:
“我力求做到在整个童年时期内,使周围世界和大自然始终都以鲜明的形象、画面、概念和印象来给学生的思想意识提供养料……。
实验过程能够呈现出丰富生动的直观形象,以化学实验为例,从仪器装置到药品配制,从实验过程中复杂的物理化学变化到新物质生成,其中有形、色、态、味的变化,又有气体的生成和沉淀的析出,或光、电、热现象。
学生学习化学正是立足于对这些现象的感知和观察。
如讲氯气时,一般先由教师演示实验(或学生实验),学生观察实验现象后,再通过学生看到的直观形象,概括出氯的重要化学性质,即氯是一种比较活泼的非金属元素。
在教学中,图像是一种直观的工具,它包括板书、画图、挂图、幻灯、录相、电影、电脑等电化教学手段。
图像可把课文中所描写的景色,具体直观地表现在儿童面前,使他们获得生动的形象。
如教学《燕子》一文,为了使学生感知大自然的景色,有的教师一开讲就用放大的彩色挂图,让学生仔细观察图中有哪些景物?
它们的色彩、动态又怎样?
那起伏的山岗,如镜的湖水,翠绿的垂柳,轻飞的燕子,清澈的泉水,使学生在视觉上感知了美的画面,为学习课文奠定了基础。
图画在数学教学中也有其特殊的价值:
一位小学三年级的学生请一位数学专家解下面这道算术题:
在一个减法算式里,减数、被减数与差的和等于90,差是减数的两倍,那么差等于多少呢?
题中概念太多,这位专家让孩子读两遍,学生还是把握不住,专家改用图来表达,图给孩子直观感和整体感,容易把握(见图1)。
专家与孩子商量:
既然差是减数的两倍,我们能否将图1改为图2呢?
孩子高兴地说,它是减法算式,干脆把图2改成图3吧!
根据“减数、被减数与差的和等于90"
,有△+△△△+△△=90,就可知道△=15,那么差等于30。
可以认为,这三张图形是一种特殊语言,它给人以直观感和整体感,它比普通语言要容易把握得多。
因此,美国数学家斯蒂思说:
“如果一个特定的问题可以被转化为一个图形,那么,思想就整体地把握了问题,并且能创造性地思索问题的解法。
(二)借助动作(活动)创设的教学情境
教师在教学中以姿式助语言,打手势,比如讲“这个孩子这么高”、“这根棍子这么长”,对人“高”和“长”,用手比划一下,这也是形象性。
但是,这里我们所要强调的动作的形象性从理科的角度来说主要指操作,从文科的角度来说主要指表演。
1.操作
教学中通过让学生操作学具可以使许多抽象知识变得形象直观。
如一位教师在教学“平均问题应用题”时,先让学生把4根、5根、7根、8根四堆火柴棒分成每堆“同样多”,使学生通过直观操作领悟“移多补少”的“平均思想”,然后将四堆合在一起(总数量),要求很快地平均分成四堆(总份数),每堆多少根(每份数),得到求平均问题的通法。
操作的特点是通过动作而直观,从而把动作思维和形象思维有机结合起来。
皮亚杰曾经描述过这样一个“故事”:
四五岁的孩子为了数清楚一些石头,把它们摆成一行,然后从1一直数到10。
数完后,又从另一端开始数,发现也是10。
他接着把石头摆成一个圆圈,依次数下去,发现了同样的结论。
他究竟发现了什么呢?
他没有发现石子的性质,而是发现了排列顺序的动作的性质。
因为这些石子是没有顺序的,是他的动作使之成为直线顺序或圆形顺序或任何一种顺序。
所以,从这里获得的经验与石子的物理性质没有关系,确切地说,与石子可以毫无关系,而完全可用数学符号来代替。
这就是逻辑数学经验的获得,一个依赖于外界事物而又超越其具体形态的抽象过程。
了解这个过程,将有助于我们给纯粹的数学“穿”上合适的生活外衣,然后将它呈现给儿童,而不是将数学“外科式”地改造得适合生活。
(余慧娟:
“教育对于学科的改造”,《人民教育》2006.3-4,P46)
2.表演
表演是高一层次的形象性,因为它不仅是教学内容的外观形象,而且展现了人物内心世界。
一位教师教学《守株待兔》,很快就教完,可学生并不理解其寓意。
这时教师灵机一动,扮成守株待兔者,倚在黑板下,闭目打坐,让学生“劝”自己。
学生兴致倍增,纷纷劝起老师来:
“老师,你等不到兔子啦”……“老师,再等下去你会饿死的!
”老师还模仿守株待兔者的口气和学生争辩。
学生越劝说,兴致越高,就越深刻地理解这篇寓言的意思。
教学中除教师表演外,还可让学生表演,学生表演有独特的教学意义。
正如苏霍姆林斯基所说:
“从本质上,儿童个个都是天生的艺术家。
”实际上,儿童不仅具有潜在的表演天赋,而且还有着爱表演的个性特征。
表演能够有效地调动并发挥儿童的积极性和创造性。
语文教材中有些篇幅戏剧因素浓厚,语言的动作性强,教师要善于把它们改编成小品或课本剧,让学生走进课文,扮演课文中的人物,在“动”与“乐”中把握课文内蕴,理解人物的性格、语言、动作、神态及内心世界。
3.活动
学生活动所产生的直观情境也有其教学意义。
一位数学教师在教行程问题时,感到学生对“同时”、“不同地”、“相遇”、“相遇时间”等概念难于理解,于是他组织学生活动,通过活动帮助学生理解。
他组织两队学生分别在操场两边竞走,老师哨子一吹,两人同时从两地对走。
这时,老师让学生理解“同时”、“相向”的含义。
要求两人碰上时停止,告诉学生这是“相遇”。
然后让同学们看在相遇时谁走的路程多,让学生理解在同一时间内两位同学各走多少距离。
活动后,老师在讲授这部分知识时,学生想起活动的情景,以活动中获得的感性材料为支柱,进一步分析思考,便掌握了相遇问题的知识。
4.演示
演示也能创设直观情境。
一位数学教师在讲授“数学归纳法”时,便是通过摸球演示,引入归纳法的。
一上课,教师从袋子里摸出来的第一个是红玻璃球。
第二、三、四、五个均是红玻璃球,问:
“这个袋子里是否全是红玻璃球?
”学生:
“是”。
继续摸,摸出一个白玻璃球,问:
“是否全是玻璃球?
”学生相互争论,高度兴奋(少部分):
再摸,摸出一个乒乓球(大笑),教师问:
“是否全是球?
“不一定”。
小结:
“这个猜想对不对:
若知道袋里的东西是有限的,则迟早可以摸完,当把袋里的东西全摸出来,当然可以得到一个肯定的结论。
但当东西是无穷的时候,那又怎么办?
”(静)“如果我约定,当你这一次摸出的是红玻璃球的时候,下一次摸出的也肯定是红玻璃球,那么袋子里是否全是红玻璃球?
……这种直观有助于学生真正地理解数学归纳法的实质。
(三)借助语言创设的教学情境
语言表达的形象性能够使听者的脑中呈现的是一幅幅鲜明而简洁的画面,而不是一些抽象的语义代码。
如讲丰收,决不仅仅是亩产多少增产多少,更应高梁乐红了脸麦穗笑弯了腰。
这种将抽象形象化具体化的语言,学生听起来必定是兴致盎然似三春,趣味浓郁如仲夏,犹似欣赏一幅画,观赏一幕剧。
从教学艺术的角度来看,语言表达的形象性要求:
1.朗读——声情并茂
声情并茂的朗读能把学生带到作品的艺术境界之中,使学生如临其境,如闻其声,如见其人地在头脑中浮现出教师所描绘的情景。
语文教材中许多课文描写的景物亲切宜人,表达的感情细腻温馨,可谓情文并茂,文质兼美。
这些课文光凭教师讲解是不足让儿童领略文章的奇妙之处的。
只有通过声情并茂的朗读,才能使学生唤起课文中美的形象,从而撩拨学生心灵的琴弦,在思想深处产生共鸣。
除有表情的朗读外,声音的模拟也是形象性,而且是层次更高的形象性。
比如朗读《东郭先生和狼》、《一头知识渊博的猪》、《渔夫和金鱼的故事》等寓言和童话故事,朗读的表情与声音的模拟就是一种艺术。
2.描述——绘声绘色
教师绘声绘色的描述,也能够把抽象概念变得生动形象。
例如,有一位数学教师讲“点的轨迹”时,高高举起手中的一块蓝色粉笔头,别开生面地对学生说:
“我这里有一个刚从墨水瓶中爬出来的‘小虫子’,在保持不定点A距离30厘米处不断爬行,爬呀爬,身后留下点点墨迹。
你们看,这就是‘小虫子’运动的轨迹。
”学生听着教师绘声绘色的描述,人人发出会心的微笑。
在理科教学中,愈是抽象的概念的建立,往往越需要形象的描述与想象。
3.比喻——贴切精彩
比喻就是用某些有类似点的事物来比拟想要说的某一事物,以便表达得更加生动鲜明。
善用比喻,不仅会使抽象的东西变得具体,化平淡为生动,还能把难以理解的内容变得浅显易懂。
有位化学教师特别善于运用比喻,从而在教学中收到了奇特的效果。
例如,催化剂对于初中学生来说,是个十分难懂的概念,在教学中他使用以下比喻:
一个人要隔着一条河从甲地到乙地,共有两种走法:
一种是先沿着河岸到很远处过桥,路远费时(比喻反应本身会进行但速度慢);
另一种走法是在甲地坐船到乙地,路近速度快(比喻催化剂通过改变反应途径使速度加快),而化学反应使用催化剂就像人坐船从甲地到乙地,路近速度快。
这里的船相当于反应的催化剂,它加快了从甲地到乙地的速度,参与了这一过程(比喻催化剂本身参与了反应),但船本身在人上船与下船后,质量和性质不变。
对于负催化剂则可以反其意而用之。
初二课本有一段关于血压的知识:
“正常成年人的收缩压为12-18.7千帕,舒张压为8-12千帕。
如果一个人的舒张压时常超过12千帕,则被认为是高血压。
如果一个人的收缩压时常低于12千帕,则被认为是低血压。
”这段课文,即使让学生读上五遍,学生未必能掌握。
教学中就可以用拳头(情景)来比喻:
拳头象心脏,收缩时有劲,产生的压力大。
舒张(拳头松开)产生的压力就小。
分界线在12。
收缩压应当高,该高不高谓低,如果低于12则是低血压。
舒张压该低,而该低不低谓高,如果大于12则是高血压。
怎么记这个12呢?
我们平时说,十分高兴,就有人说十二分的高兴。
所以,这是个最佳数字。
这样描述情景,学生容易掌握血压的知识。
这样通过运用大家所熟知的具体形象的比喻,使原来抽象的难于理解的知识变得通俗而易懂,学生容易接受,理解深刻,而且把机械记忆转化为理解记忆,不易遗忘。
(四)借助新旧知识和观念的关系和矛盾创设的教学情境
学生在学校里所学的不是零散的、片面的知识,而是“提炼浓缩”又“易于消化”的系统的、整体的知识。
任何知识都是整体网络上的一个点或一个结,离开了网络,也就丧失了生存的基础。
知识只有在整体联系当中才能真正被理解、被掌握,从而体现其有意义的价值。
这也就是说,学生对新知识的学习是以旧知识为基础的,新知要么是在旧知的基础上引申和发展起来的,要么是在旧知的基础上增加新的内容,或由旧知重新组织或转化而成的,所以旧知是学习新知最直接最常用的认知停靠点。
美国教育心理学家奥苏伯尔的研究进一步提出,旧知是通过它的可利用性、可辨别性、稳定性(清晰性)三个特性(统称为认知结构变量)来具体影响有意义学习的行程和效果。
所谓可利用性是指:
学生原有认知结构中具有用来对新知识起固定作用的旧知识,没有这种旧知识,新旧知识的相互作用(同化)就失去了落脚点,学习便只能是机械进行的。
例如,学生没有“商不变性质”、“除数是整数的除法法则”等旧知识,则他们对“除数是小数的除法”这一新知识的学习便只能是机械进行的。
所谓可辨别性是指:
旧知识与新知识之间的可分离程度和差异程度,只有当新旧知识能够清晰地分辨时,学生才可能进行有意义的学习。
例如,只有当学生清晰地意识到“除数是小数的除法”与“除数是整数的除法”两者之间的相异时,他们对“除数是小数的除法”的学习才是有意义的,否则就会导致学习上的负迁移,从而产生机械学习。
所谓稳定性和清晰性是指:
原有起固定作用的旧知本身的牢固度和清晰度。
稳定性为学习新知提供同化的固定点,清晰性则为学习新知提供同化的方位点。
显然,如果学生对“除数是整数的除法”这一旧知的掌握是模糊和不牢固的,那么对“除数是小数的除法”这新知的学习就不可能是有意义的、顺利的。
具体来说,在讲解除数是小数的除法时,首先复习商不变的性质和被除数是小数而除数是整数的小数除法,出示37.5÷
15=2.5说一说你是怎样计算的?
让学生充分说出算理,再出题3.75÷
1.5=?
375÷
150=?
被乘除和除数发生了怎样的变化,商是几?
学生根据商不变的性质(被乘数和除数同时扩大或缩小相同的倍数,商不变)确定答案还是2.5。
学生这样想,正是我们要教的方法,揭示出除数是小数除法的运算方法。
这时教师再引导正确的竖式计算方法与格式,进一步深化算理,学生就掌握了计算方法。
教师根据知识的内在联系,利用知识的迁移,创设情境,让自己探索出计算方法,学生乐学、会学,真正成为学习的主体。
(五)借助“背景”创设的教学情境
所谓背景知识是指与教材课文内容相关联的知识的总称。
背景知识与新知的关系不如旧知与新知的关系那么密切、直接,它们之间没有必然的逻辑联系,但背景知识同样是学生学习和理解课文的一种重要的认知停靠点。
没有必要的背景知识,阅读思考往往是无法进行的,背景知识越丰富,阅读理解水平就越高。
课堂教学的背景知识主要包括:
1.“作者介绍”
俗语说得好,文如其人,对人(作者)的介绍必定有助于促进对文(作品)的理解。
因为作者要“想写出雄伟的风格,他也就要有雄伟的人格”(歌德语)。
所以“作者介绍”最重要的一点,便是让学生了解作者的人格,从而更好地观照、鉴赏作品的风格。
这样不仅有助于促进学生的有意义学习,而且有助于对学生进行品德教育。
2.“时代背景”
时代背景有助于学生深入理解课文的内在含义。
教《凡卡》一课,可在课文分析完时要学生谈谈凡卡受了哪些苦?
为什么这么小的年纪受那么多苦?
通过教师引导——讲解文章时代背景,使学生领会从小凡卡的悲惨学徒生活,看到受尽摧残的旧俄罗斯人民生活的缩影。
3.“历史典故”
课堂教学中恰当地引入那些趣味横生的文学
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