小学语文论文工具与人文人教版新课标.docx
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小学语文论文工具与人文人教版新课标
小学语文论文-“工具”与“人文”人教版新课标
语文课本中的文章都是精选的比较优秀的文章,还有不少名家名篇。
如果有选择循序渐进地让学生背诵一些优秀篇目、精彩段落,对提高学生的水平会大有裨益。
现在,不少语文教师在分析课文时,把文章解体的支离破碎,总在文章的技巧方面下功夫。
结果教师费劲,学生头疼。
分析完之后,学生收效甚微,没过几天便忘的一干二净。
造成这种事倍功半的尴尬局面的关键就是对文章读的不熟。
常言道“书读百遍,其义自见”,如果有目的、有计划地引导学生反复阅读课文,或细读、默读、跳读,或听读、范读、轮读、分角色朗读,学生便可以在读中自然领悟文章的思想内容和写作技巧,可以在读中自然加强语感,增强语言的感受力。
久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,就会在写作中自觉不自觉地加以运用、创造和发展。
“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。
”这是对语文教育的价值判断,也是对语文教育方向的选择。
不久前,全国第六届青年教师阅读教学观摩大赛在太原和武汉两地隆重举行,来自全国各省区直辖市的65节课在赛场上各呈精彩,展示了各地近年来实践探索的成果。
这些经过精雕细琢、代表各地最高水平、备受瞩目和期待的课,是否准确把握住课程特点,实现了“二性”的统一?
又怎样实现统一?
我们对此进行了扫描和审视,希望从中获得有益的启发和借鉴。
死记硬背是一种传统的教学方式,在我国有悠久的历史。
但随着素质教育的开展,死记硬背被作为一种僵化的、阻碍学生能力发展的教学方式,渐渐为人们所摒弃;而另一方面,老师们又为提高学生的语文素养煞费苦心。
其实,只要应用得当,“死记硬背”与提高学生素质并不矛盾。
相反,它恰是提高学生语文水平的重要前提和基础。
一、“二性”统一的基本理解
“师”之概念,大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。
其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。
《说文解字》中有注曰:
“师教人以道者之称也”。
“师”之含义,现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。
“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。
“老”在旧语义中也是一种尊称,隐喻年长且学识渊博者。
“老”“师”连用最初见于《史记》,有“荀卿最为老师”之说法。
慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制,老少皆可适用。
只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”,其只是“老”和“师”的复合构词,所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称,虽能从其身上学以“道”,但其不一定是知识的传播者。
今天看来,“教师”的必要条件不光是拥有知识,更重于传播知识。
语文课程的工具性,就是基于“语言是人类社会交际的工具,思维的工具,也是传承文化的工具”,语文课程的核心任务是通过语文课程的学习,使学生熟练地掌握母语,并能顺利地用以交际实践。
语文课程的人文性,尚无确切定义,笔者以为,主要指语文课程具有丰富的人文内涵。
体现为对学生的情感态度、正确的价值观、审美趣味的培养,对学生的人格、个性、精神世界的关怀。
通常所谓“文道结合”“意文兼得”中的“文”大致可以代表“工具性”,“道”“意”大致可以代表“人文性”。
突出工具性,就是重视语文形式的理解运用的训练;突出人文性,就是重视文本内容的把握、人文内涵的领悟、思想情感的教育和人格精神的培育。
语文课本中的文章都是精选的比较优秀的文章,还有不少名家名篇。
如果有选择循序渐进地让学生背诵一些优秀篇目、精彩段落,对提高学生的水平会大有裨益。
现在,不少语文教师在分析课文时,把文章解体的支离破碎,总在文章的技巧方面下功夫。
结果教师费劲,学生头疼。
分析完之后,学生收效甚微,没过几天便忘的一干二净。
造成这种事倍功半的尴尬局面的关键就是对文章读的不熟。
常言道“书读百遍,其义自见”,如果有目的、有计划地引导学生反复阅读课文,或细读、默读、跳读,或听读、范读、轮读、分角色朗读,学生便可以在读中自然领悟文章的思想内容和写作技巧,可以在读中自然加强语感,增强语言的感受力。
久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,就会在写作中自觉不自觉地加以运用、创造和发展。
那么,何谓“二性”统一?
一般认为,“工具性”是表,“人文性”是里,表里一体,一纸两面,互相依存,不可分离。
关于这一点,前人也有精辟的论述:
“语文这个工具和各种生产工具的作用不同。
锄头是除草的,而锄头和草是两码事,锄头和草并不长在一起。
语文是交流思想的,语文和思想虽然也是两码事,可是由于语文是交流思想的工具,而思想是抽象的,它要依靠语文这个物质外壳而存在,所以语文和思想是长在一起,分不开的。
既然如此,是否意味着“二性”统一是自然、必然发生的状态而无须自觉追求?
换言之,是否只要抓住其中一面,就自然、必然完全获得另一面?
答案是否定的。
宋以后,京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。
至元明清之县学一律循之不变。
明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。
到清末,学堂兴起,各科教师仍沿用“教习”一称。
其实“教谕”在明清时还有学官一意,即主管县一级的教育生员。
而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。
“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。
于民间,特别是汉代以后,对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。
在一些特定的讲学场合,比如书院、皇室,也称教师为“院长、西席、讲席”等。
下面以《山中访友》的第五自然段教学为例:
师:
请同学们说一说,刚才在读课文的时候,哪一幅画面你最钟情?
或者哪位朋友你最喜欢?
生:
我喜欢的是作者的朋友白云,她使我心旷神怡。
生:
我喜欢的也是白云。
她非常纯洁,让憔悴的天空返老还童,露出湛蓝的笑容,就像白衣战士,给病人减轻痛苦,使病人露出笑容。
师:
尤其在“非典”期间,白衣天使们不顾自己生命的危险,几个月不能与家人团聚,日夜守护在患者身边,使“非典”患者摆脱了死亡的威胁,恢复了健康,露出了笑脸,这种无私奉献的精神多么令人敬佩!
生:
我喜欢瀑布,因为他是个真正的男人。
(众生大笑)
师:
(欣喜地)请讲下去。
生:
他一直在唱,而且,不拉赞助,不收门票,天生的金嗓子,完全凭自己的实力!
所以说他是真正的男人。
(鼓掌)比如伟大的科学家们就像瀑布。
师:
说得棒!
瀑布无私高洁,值得我们崇敬。
显而易见,这样的教学,是以人文教化为价值取向、以从文本中获得人文内涵为教学目标的。
实现这一目标的途径是说说、听听、读读——就教学全程看,这堂课也进行了朗读的训练。
在听和说尤其是说的过程中,学生的语文能力得到了某种程度的训练。
得益于“工具”与“人文”“长在一起”,在读的过程中,亦可自然而模糊地摄取其中的一些词语、修辞手法、句式和独特的表现手法等感性化的语文知识或感性的语文经验。
从而在某些层面上获得母语教育。
此时,“人文”的获得是自觉追求的结果,而“工具”的获得则凭借感悟默会,是无心插柳。
以此掌握母语,可以称之为习得。
有人可能采用另一种教法,让学生抄写或听写“清凉”“汩汩”“吟唱”“唱和”“雄浑”等词语,或者理性地传授或让学生发现归纳拟人、比喻、排比等修辞手法的特点和作用,或者传授或让学生自己体会文中与非生命物体进行对话的表现手法,等等。
这是以掌握工具为价值取向,以学习语文形式为目标。
以此进行母语教育,可称之为学得。
同样得益于“工具”与“人文”“长在一起”,教学时只要面对着文本就不可能彻底将文中的蕴含剔除尽净,于是在掌握母语的同时也可在一定程度上感受到字里行间的人文内涵,这是顺手牵羊获得的“副产品”。
这两种情形都偏于一面,而不是我们理解的“二性”统一,因为,自觉追求与无心之得,“主产品”与“副产品”,分量不能等量齐观,效益不可同日而语,尽管有时也会“有心栽花花不开,无心插柳柳成荫”。
本次大赛山西解曙昱老师执教这一段则是这样进行的:
师:
此时此刻,作者也变成了山中的树、鸟……他们已经融为一体了。
(板书:
“物我相融”)老桥是他的朋友,树林是他的知己。
大声读第五自然段,看作者又有怎样的感受?
师:
让我们也跟山中的朋友热切地打招呼。
生读:
你好,清凉的山泉!
你捧出一面明镜,是要我重新理妆吗?
生读:
喂,淘气的云雀,叽叽喳喳地在谈些什么呢?
我猜你们津津乐道的,是飞行中看到好风景。
师:
谁还想打招呼呢?
师:
我会这样打招呼。
(师读本段第一句,学生接读后几句。
)
师:
你感受到那份情了吗?
读着这样的句子,有没有感受到它像热情的小诗?
谁还想读?
(老师把文章排成诗歌的形式,打在大屏幕上,配上音乐让学生读。
)
师;除了文中描写的这些,山中的朋友还会有谁?
生:
绿油油的小草。
师:
还有很多很多!
你愿意也跟他们热切地打招呼吗?
你想跟谁打招呼?
是蝴蝶?
是野花?
还是其他的?
谁先来?
(大屏幕出示)
你好,可爱的蝴蝶——
你——
你好,漂亮的野花——
你——
你好,——
生:
你好,可爱的蝴蝶,你扇动着漂亮的衣裙,是邀我共舞吗?
生:
你好,漂亮的野花,你露出动人的微笑,是欢迎我的到来吗?
生:
你好,翠绿的小草,你在微风中摇曳,是向我打招呼吗?
在老师的引领下,学生与作者一道遍访山中之友,用心灵与景物交流。
在与景物平等对话、情感交流中,将自我融进大自然,成为大自然的一员,于是人与自然的关系有了质的升华,流淌着一种高洁的人文情怀。
这是语文课程“人文性”的充分体现。
与此同时,老师让学生内化和运用文本语言的修辞手法、特殊的句式以及表现手法,自觉而又不着痕迹地将母语学习熔铸其中。
由于入情入境,情动辞发,学生有话可说;而倾情的表达,又促使学生与景物亲密无间,达到物我一体的境界。
这样的教学,在价值取向上,“工具”“人文”兼顾;在目标确定上,“意”“文”兼得,即学习思想内容与学习语文形式并重;在策略运用上,采取有针对性的举措,以完整体现语文课程的价值取向,全面实现教学目标。
这是“二性”和谐统一的典范。
二、“二性”统一的主要途径
实现“二性”统一途径何在?
其实,人们广泛使用,习以为常的一些传统教法,可以在不同层面上实现“二性”统一,只不过有的老师并未意识到罢了。
其一是诵读。
它可以加深对文本的理解,促进对情感的领悟;可以再现文本的情境,声情并茂地传达文本的情感。
同时,可以积淀语言图式,培养语感,有助于发展语言表达力。
因此,诵读的过程既是学习、掌握语言工具的过程,也是接受思想教育、情感熏陶的过程。
尽管实践中也许诵读只是单纯被当作领悟情感或者积累语言的手段被运用,客观上却实现了某种程度的“二性”统一。
但诵读只是最基本而不是主要的途径,因为,无论是领悟情感还是学习语文形式都在模糊中进行,力度和效益都不应估价过高。
其二是品味文本语言。
它揣摩言语意义的生成机制、领悟语言在特定语境中是怎样被具体运用,品味领悟语言运用的精妙所在,同时也深化理解文本的内容、思想和情感。
所以品味语言将理解语言形式和语言内容融为一体,一箭双雕。
令人高兴的是,在本届观摩大赛上,诵读和品味语言都被普遍采用。
新世纪伊始,课标作出“二性”统一之断语,但关于语文课程特点的讨论由来已久;寻求统一途径的实践探索也颇有时日,尽管彼时大纲的提法是语文“不仅具有工具性,而且有很强的思想性”。
近年来,广大教研人员和一线教师,继承创新,与时俱进,创造出一些行之有效的做法,表现出他们对“二性”统一的自觉、清醒的追求。
其做法在本届大赛上也得到运用:
(一)从领悟人文内涵入手进行教学,有机进行语文形式的学习
引导学生走进文本,披文悟意,入情入境,与作者灵犀相通,产生情感共鸣,与此同时,研究文本的语文形式,学习表情达意的方式、方法,进行积累、运用语言的训练。
而这种学习训练应力求不脱离文本内容,与内容的把握和情感的领悟水乳交融,和谐运行,方可称之为“有机”,而不是一般意义上的领悟写法,迁移运用。
本届赛课,进入深读阶段后,几乎都从领悟人文内涵入手进行教学,相当多的课也不同程度地重视引领学生有机地学习语文形式,自觉地追求“二性”的和谐统一。
山西解曙昱上述教学片断是这样。
再看四川崔雪梅老师执教《伯牙绝弦》时的片断:
师:
你从哪些语句感受到伯牙、子期就是知音
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