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第一首诗歌是《再别康桥》,我们来看第一节:
轻轻的我走了,
正如我轻轻的来;
我轻轻的招手,
作别西天的云彩。
现在学生读这首诗,读这一段,必定会产生他的理解和感受。
产生理解和感受,凭借什么呢?
主要是两个方面:
第一,他的生活经验和百科知识。
比如,根据他的生活经验和百科知识,《再别康桥》的“别”,是告别;
康桥,不是一个人就是一个地方,他理解可能是一个地方;
“再别”的“再”,可以理解为再次,也可以理解为第二次。
他可能知道作者徐志摩,也可能不知道。
根据他的一些生活经验和百科知识,他来理解和感受这首诗。
第二,他的阅读经验和语文经验,也就是他的阅读能力。
根据他以往的阅读经验,他知道这是一首诗歌,他会按照诗歌的方式来阅读。
比如,“作别西天的云彩”,这是诗歌的说法。
接下来第二段,“波光里的艳影,在我的心头荡漾”,他要知道“荡漾”这个词;
根据他的经验,“在我的心头荡漾”是一种诗歌的说法,是一种抒情的表达。
他借助自己的生活经验以及已经形成的一些语文经验,来理解和感受这首诗歌。
这是我们讲的学生的第一个角色身份——“阅读者”。
学生为什么是学生呢?
因为他要学习。
学习阅读,学习阅读一篇课文,学习阅读一首诗歌,学习阅读这样的诗歌。
也就是说,凭借他原有的一些百科知识和语文经验,这首诗歌有些地方他可能理解不了,或者感受不到。
所以在我们的课堂上,学生还有第二个角色身份:
“学习者”。
我用这个图形来表示学生作为学习者(见图1)。
教材中的课文有高于学生原有语文经验的一些因素,学生单凭原有的背景知识和语文经验,有些地方理解不了,有些地方感受不到。
而这些地方往往是这篇课文最紧要的地方,往往是学生理解和感受的一些关键点。
学生要在学习的过程中逐渐跨越这个台阶,克服落差,然后达到一个新的水平,形成更高的语文能力,积累更丰富的语文经验。
现在我们来看这首诗。
学生可能有哪些地方理解不了,哪些地方感受不到呢?
在备课的时候,我想起了一个很著名的老师教这首诗歌的一堂课。
在那个单元里,他们先学了一首毛泽东的词《沁园春·
雪》,在学习过程中,学生明白了要读出这首词中领袖的气势、气派、气度和风采。
然后就学这首《再别康桥》。
教师让学生先朗读这首诗歌。
学生齐声朗读:
“轻轻的我走了”。
教师打断说:
“慢点慢点,停!
我听着好像不是轻轻地走了,我听着好像是重重地走了。
”由此可知,声音和情调、声音和情感可能是这个班的学生需要学习的。
我们来一起试试看:
“轻轻的我走了”,“了”为轻声。
在这一句里面,“轻轻”和最后的“了”,语义与声音相合、相配。
第二句:
“正如我轻轻的来”。
大家看到这首诗的第一小节,它的押韵是开口音。
从我们一般读诗的经验来说,离别往往是与忧愁连在一起的,离愁别绪。
但是我们读这首诗时,却有一种轻快的感觉。
这种轻快的感觉从哪里来呢?
与语义,也与声音,与这节的押韵,与整首诗韵脚的选择有关系。
“正如我轻轻的来”,“来”是一个开口音,有一种明亮的感觉。
再下一句“我轻轻的招手”,“手”是收束音。
“轻轻”和“招手”语音相合、相配。
接下来“作别西天的云彩”,“来”“彩”是开口音,一般我们读押韵时会读得响亮一点、延长一点,有一种响亮、明亮的感觉。
对这一点可能有些学生不太明白,有些学生可能过去没有相似的读诗经验。
接下来一段换韵,“娘”“漾”也是很响亮的韵脚。
《再别康桥》每一小节都换韵,换韵就意味着跳跃。
所以这首诗不仅有一连串意象的跳跃,而且随着音韵的跳跃,也产生一种很明显的情感的跳跃。
从音韵的角度、从声音的角度,去理解和感受一首诗的意象,去理解和感受一首诗所传递的那种情感、情感的色调和基调,这对目前还没有形成成熟的阅读经验的学生来说,是需要学习的。
这是在确定教学目标之前,我们需要先弄明白的第一个道理。
在课堂上,学生有两个角色身份:
作为“阅读者”,学生产生自己的理解和感受,从这个意义上来说,我们要尊重学生的阅读主体,尊重学生的理解和感受;
作为“学习者”,学生的理解和感受未必是对的,往往是不对的,是不够的,所以我们才需要教,所以就有了“教学目标”。
我们在课堂教学中要教的或者主要面对的,就是学生拿到一篇课文可能会出现问题或有困难的这些地方。
2.“课程目标”与“教学目标”的差别
课程目标和教学目标是两个不同的层面。
简单地讲,“课程目标”是学生经过一段较长时间——比如一个学段、一个学年、一个学期,学生学会的东西。
比如“能正确、流利、有感情地朗读课文”,这不是一篇课文所能完成的,它是一个学段的目标。
“课程目标”体现的是课程标准。
那么“教学目标”是什么呢?
教学目标就是在较短的时间内——一节课或者一篇课文的学习,学生要到达的地方。
教学目标不在课文的外面,它当然在课文里。
根据语文教学、语文教师的一些话语习惯,我建议——其实很多教研员也是这样来使用的,把一篇课文的“教学目标”叫作“教学点”。
拿到一篇课文,问“这篇课文的教学目标是什么”,对语文教师来说,这个问题往往比较抽象、笼统,因而往往会走出课文,会用课程目标去替代教学目标。
比如,有不少教师在教案上写的教学目标是“学生能正确、流利、有感情地朗读课文”。
其实,一篇课文的教学目标是学生能读好课文的这一处,读对课文的这一句,读通课文的这一段。
请注意,这一处、这一句、这一段,都是在课文里,所以我们用“教学点”这个词。
就拿刚才那个例子来说:
学生能读对“轻轻的我走了”中“了”的轻声,学生能读好“正如我轻轻的来”中“来”的开口音。
一般来说,拿到一篇课文,问“这篇课文的教学点在哪里”,通常都会引导教师返回到课文里;
返回到课文里,目标的方向就对头了。
一篇课文的教学目标与一个学段的课程目标,二者有联系,但不是一回事。
语文教学最难的地方,或者说课文教学问题最大的地方,可能就是因为这个道理一直没有讲明白。
明白了以上两个道理,对于如何确定一篇课文的教学目标即教学点,就比较容易把握了。
确定一篇课文的教学点的方法,其实就是一个常识,即我们通常所说的“备课备两头,一头备教材,一头备学生”。
这句话几乎每位老师都会说,但是我们过去的研究,可能两头都没有说明白,或者说得不够明白,所以在上课的时候就会出现这样那样的问题。
“备教材”就是抓住课文的关键点。
一篇课文的理解和感受有哪些紧要的地方,这就是“备教材”所备的地方。
还是以《再别康桥》为例,老师们都知道,一首诗歌的理解和感受的关键点是意象、节奏、音韵以及诗行的排列,包括标点符号,有语意方面的,也有声音、形式、视觉方面的。
确定一篇课文的关键点,我建议大家画黄颜色。
“备学生”是什么意思呢?
我们现在的研究已经能把它说明白了。
所谓“备学生”,就是《再别康桥》这首诗,学生有哪些地方凭借原有的生活经验和语文能力,可以自主地理解和感受,有哪些地方可能关注不到、理解不了、感受不了。
我建议教师在学生理解和感受可能有困难的地方画绿颜色。
画出的黄颜色和绿颜色一定有重叠的地方。
这些重叠的地方就是一篇课文的教学点,即课文的教学目标,也就是在这节课上教师要带领学生到达的地方(目标),或者这样说,就是在这节课上教师要帮助学生去解决的教学点的问题。
我们做了大量案例,小学的、初中的、高中的,这些案例几乎无一例外地告诉我们:
学生对一篇课文理解不了、感受不到的地方,即阅读理解的疑难处,往往就在这篇课文最紧要的地方,往往就是这篇课文理解和感受的关键点。
学生的疑难处和文本的关键点,也就是刚才我讲的黄颜色和绿颜色重叠的地方,即教学点。
绿颜色越多,表明这篇课文的难度越大。
黄颜色远超绿颜色,说明这篇文章的大部分地方,学生可以自主地理解和感受,因而是不需要教的。
阅读教学的难点在哪里呢?
阅读教学一个最难的地方,就是一篇课文中哪些地方有困难、哪些地方有问题,哪些语句可能没有读懂、没有理解、没有感受,学生自己往往是不自知的。
也就是说,学生按照已有的生活经验和语文能力,认为这些地方自己都读明白了。
除非一篇课文远远超过了他的理解力,对他来说实在太难了,他才自知读不懂。
而我们的中小学课文往往不是落差那么大,一篇课文的大部分地方,往往大部分学生都能读懂,而只有某些语句他们可能读不懂。
在这种情况下,学生往往似懂非懂。
能够区分出哪些地方自己读明白了,哪些地方自己可能没读明白,这是较高的阅读能力的表现之一。
由于阅读教学最大的难点就在于学生理解不了、感受不到却又不自知,所以更要求教师在备课时关注和分析学生的学情。
分析学生的学情,过去我们搞得非常抽象、非常复杂。
其实,就一篇课文的教学来说,学生的学情很简单也很直观。
所谓学情,就是这篇课文的这个地方,有些学生可能理解不了,这个词语学生可能感受不到,这个语句学生可能忽略等等。
我建议备课时,了解学情就用这种傻办法,或者说最实用的办法:
拿到一篇课文,先画黄颜色,标出那些要紧的地方、关键的语句;
然后一处一处问:
这一处学生能理解吗?
这一处学生能感受到吗?
如果我们凭着教学经验来判断学生可能有问题和困难,就画上绿颜色。
以上是课文教学设计的第一个要点。
确定一篇课文的“教学点”,即教学目标。
如图2所示。
我们再来看一首诗,也是大家非常熟悉的——《雨巷》,也看它的第一节:
撑着油纸伞,独自
彷徨在悠长、悠长
又寂寥的雨巷,
我希望逢着
一个丁香一样的
结着愁怨的姑娘。
“撑着油纸伞,独自”,很显然这首诗断句的方法,与上面那首《再别康桥》就很不同。
《再别康桥》差不多是按照自然语句那种停顿来断句的,当然,段中有分号和句号,这也是我们需要关注的地方。
但是这一首,第一句“撑着油纸伞,独自”断在这里,接下来第二句“彷徨在悠长、悠长”断在这里,接下来第三句“又寂寥的雨巷”,这才是一句话:
“撑着油纸伞,独自彷徨在悠长、悠长又寂寥的雨巷”。
在《如何读诗》这本书里,国外的研究者讲:
诗歌最紧要的地方,或者说判断诗歌和散文最明显的地方,就是诗歌的断句是完全由诗人来掌控的,而不是按照那种自然的语段、语句。
我们来看一下:
“撑着油纸伞”,逗号;
“独自”,诗行停在这里;
“彷徨在悠长、悠长”,停在这里;
“又寂寥的雨巷”,逗号。
下一句,“我希望逢着”,停在这里,话没有说完;
“一个丁香一样的”,停在这里,没有说完;
“结着愁怨的姑娘”。
这个诗歌的断行对有些学生来说可能关注不到,对诗歌的形式可能会有一种朦胧的语感,有一些自主的感受;
但是,学生可能不太明白,所以他读的时候可能关注度就不够;
由于他的关注度不够,在断行的那个地方,他就体悟不了作者用这样的断行刻意要传达的意味——作者刻意断行,显然是要表达他想表达的某种情感、情绪、情调,这就是我们所说的文学作品“形式就是内容”。
与上一首相比较,这首诗歌的断句对学生来说可能就会有些问题,所以备课时要分析这首诗歌最紧要的地方在哪里,与学生以前读过的诗歌、形成的读诗经验相比,有哪些地方对他们来说可能是新的,先画黄颜色,再画绿颜色,确定“教学点”。
再如这首诗的押韵,全诗都押同一个韵:
“悠长”“雨巷”“姑娘”“芬芳”“彷徨”等。
“长,巷,娘,芳,徨”都有一种回音感,所以这首诗读起来有一种缠绵回旋的感觉,这与音韵有关系。
这首诗有很多联绵词,在第一段就能看出来:
“彷徨”“寂寥”;
我们稍微扩大一点,“愁怨”;
再扩大一点,下面的“芬芳”“忧愁”“哀怨”“彷徨”等,这些接二连三的很明显、很突出的联绵词,带来回旋往复的那种感觉。
上面所讲的这些地方,就是《雨巷》的“教学点”即教学目标,也就是学生上完这堂课要学会的东西,他要对这首诗产生新的理解和感受,超过他原有水平的、新的、更高水平的理解和感受。
二、合理安排教学环节
怎么去解决这篇课文里的“教学点”,达到这节课的教学目标呢?
这就涉及教学环节。
教学环节是对教学点的合理分配。
教师引领学生先到这些地方,再到那些地方,这就是教学环节。
根据对优秀教师课例的分析,我们大致可以得出这个结论:
课文教学的优秀课例,无论是小学还是初中、高中,大致都安排三个环节。
这三个环节呈阶梯状,教师引领学生先上这个台阶,再到那个台阶。
因此,我建议教师备课的时候,给一堂课、一篇课文设计三个环节。
假如有五个教学点,有些环节就要合并;
当然,也有些教学点可能需要分解到各个环节中去。
在讲教学环节的时候,我经常用的一个课例是王崧舟老师执教的《长相思》。
这是王崧舟老师非常经典的一堂课,我们先来看一下这篇课文,这是一首词,作者是纳兰性德。
山一程,水一程,身向榆关那畔行,夜深千帐灯。
风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成,故园无此声。
我们刚才讨论的问题是这首词的教学点在哪里?
学生学习这首词时,学习目标是什么?
要理解哪些词语、语句、关键的地方?
王崧舟老师的这堂课,整节课就讲了三个字,或者说他就让学生关注三个字。
我们可以好好琢磨一下,这堂课为什么只讲这三个字?
这三个字是怎么出来的?
我们现在讨论的问题是教学环节。
先来看一下王崧舟老师教案的三个环节:
(一)借助注释,读懂词意
(二)展开想象,读出词情
(三)互文印证,读透词心
第一个环节是“借助注释,读懂词意”。
“借助注释”是学习活动,下面我会讲到;
“读懂词意”是第一个教学点,等会儿我们可以看看“读懂词意”到底是读懂哪些字、哪些词。
第二个环节是“展开想象,读出词情”。
当然是学生展开想象,这是学生的学习活动;
“读出词情”是第二个教学点。
那么“读出词情”需要关注哪些语句呢?
等会儿我们来展开看。
第三个环节是“互文印证,读透词心”。
王崧舟老师又选了纳兰性德的另外一首词,从词里选出相关的语句,形成互文,让学生去透彻理解这首词所传达的意蕴。
读懂词意,读出词情,读透词心,三个环节呈阶梯状。
我们现在已经明白了,备课备两头,找到学生的疑难处,这是出发点;
课文的关键点,这是要去的地方;
中间搭两三个台阶,我的建议是三个环节。
简单地说,就是学生先理解这些,或者理解到这个程度,再感受理解这个方面、那些语句。
读懂词意、读出词情、读透词心,对应教学点A、教学点B、教学点C。
先是教学点A,我们来看这堂课是怎么展开的,也就是开展了哪些学习活动。
教师先让学生自己读这首词,看起来没有预习。
研究优秀教师的课例,我们知道了一个道理:
诗词看来是不需要预习的,或者说可以不预习,诗词的教学应该在学生理解字面意思并基本达到会背的程度,然后才教。
第一个环节的学习活动,有三个步骤。
第一个步骤是“读对生字、多音词、停顿”。
“身向榆关那畔行”,“榆关”在哪里呢?
下面有注释。
学生边看正文边看注释,借助注释去理解语句的意思。
“风一更,雪一更”,“更”是多音字,下面有注音。
什么是“聒碎乡心梦不成”呢?
这是第一个步骤,学生借助课文下面的注释,自主地理解这首词。
在这个步骤,学生要解决的问题是生字、生词、多音字,然后读准、读顺。
接下来第二个步骤,王崧舟老师让学生再多读几遍,看看能不能读出点味道来,读出点感受来。
我把它翻译成一个理论性的话语,就是学生借助原有的生活经验、百科知识、语文能力、读诗经验,自主地理解和感受诗词。
学生自己读,多读几遍,尝试着读出一点感觉,读出一点味道。
第三个步骤,教师问的问题是“身”“心”这两个词语,让学生讨论作者“身在何方,心在哪里”。
为什么会问这两处呢?
因为“身”“心”是理解这首词的关键点。
上阕讲的是“身”,“身向榆关那畔行”;
下阕讲的是“心”,“聒碎乡心梦不成”。
这首词很大程度上就是“身”和“心”的分离,“身”和“心”的背离,“身”和“心”的矛盾,“身”和“心”的冲突。
因此,理解这首词所传递的意蕴、情感,“身”“心”是两个关键的字眼。
刚才我们讲的黄颜色,现在王崧舟老师帮我们画了:
“身”黄颜色,“心”黄颜色。
他备课的时候一定想,这两处太紧要了,学生自己多读几遍的时候,会不会自主地去关注呢?
能不能自觉地去理解和感受呢?
他的判断是有困难,很可能有问题。
课文的关键点与学生的疑难处重合,这就是教学点,所以他问“身在何方,心在哪里”。
这一段的课堂教学非常精彩,第一个学生回答“身在榆关”,王老师让这位同学站着,再按座序问后排同学“身在何方”;
前面还有“山一程,水一程”呢,第二位同学也还站着,再按座序问第三个同学“身在何方”;
后面还有“夜深千帐灯”呢,再按座序问同一排其他同学,下阕还有“风一更,雪一更”啊。
七八个同学一排站着:
身在何方?
身在榆关;
身在征途;
身在渡河的船上;
身在行军打仗的征途中。
那么心在哪儿呢?
心在故园,心在故乡,心在亲人。
通过这样三个步骤,学生明白了这首词讲的是什么。
这种明白和他们在上课之前是不同的,其理解和感受超越了只凭借原有水平的多读几遍。
下面是第二个环节“展开想象,读出词情”。
展开想象,当然是学生在想象。
那么教师干什么呢?
教师怎么让学生想象呢?
这就是我们讲的学习活动的设计。
第二个环节也是三个步骤。
先是教师朗读,当然可以配乐,然后他边朗读边让学生去想象“看见了什么,听到了什么”。
“山一程,水一程”,看到了什么?
听到了什么?
想到了什么?
这个就是想象。
现在我们知道了,诗歌的情感在哪里?
情感不是拿来说的,不是抽象的“概括情感”,情感就在想象中。
这是我们从这堂课上可以看出来的一个道理:
借助自己的想象,学生凭借形象去感受作者的情感;
借助自己的朗读,学生通过声音去感受作者的情感。
通过形象和声音的感受,去理解诗人在他的诗句里所表达的那种情感、情调、情味。
这是我讲的第二个方面,教学环节。
教学点怎么安排?
学生先到课文中的这里去,再到课文中的那里去。
那么,教学点的合理分配,是不是课文前面的语段就在先,课文后面的语段就在后呢?
未必。
所谓“合理安排”,有三个逻辑:
一是课文的逻辑,一般说,教学点出现在课文前边的,要安排在先;
二是阅读的逻辑,阅读理解是非线性的,有时读懂了后边的文字才能更好地理解前边的内容,那么教学点的安排就要发生变化;
三是学习的逻辑,学生容易学会的安排在先,学习有较大难度的,宜安排在后。
三、选择教学内容
课文教学设计的第三个要点是教学内容,或者叫“知识点”。
“知识点”这个说法本身没有问题。
无论是课文教学还是单元教学、基于项目的学习,最终的目的都是使学生更好地学习知识,掌握更有用的知识。
关键是哪些知识,学生学了这些知识干什么用。
学生为什么要学习语文知识呢?
学习语文知识是为了解决教学点的问题。
学生学习和运用了所学的语文知识,对课文中原来读不明白的能够读明白,对课文中原来难以理解和感受的能有更丰厚的理解和感受。
前面讲的“撑着油纸伞,独自”断行处,就有两个知识点。
第一个知识点,读诗的时候要按句子完整地来读,“撑着油纸伞,独自彷徨在悠长、悠长又寂寥的雨巷”,这句话要连着一起读,才能完整地理解诗歌所表达的语义。
正如艾德勒在《如何阅读一本书》中所讲,读诗歌的时候,不管懂不懂,都要先把诗歌按完整的句子一口气读完,这样对诗句所表达的语义往往就比较容易理解。
第二个知识点,诗的断行处是关键点。
在初步理解语义的基础上,要关注诗行的断句。
通过《雨巷》这篇课文的学习,学生明白了读诗需要关注断行处的意味,关注音韵,关注音韵与情感的表达,关注联绵词和情绪之间的呼应等等。
学生以后读到其他的诗歌,就会有意识地关注作者刻意为之的那种表达形式。
我们过去长期有一个疑惑:
要不要教语文知识,教哪些语文知识?
讨论得很多,但是对于基准一直没能说明白。
在20世纪30年代,叶圣陶先生就讲过:
语文知识要“随文而教”“因文而教”。
这个方向是对的,但研究还不到位,“随文而教”“因文而教”说得还不够明白。
接下来到20世纪五六十年代,张志公先生讲六字方针:
“精要、好懂、有用”。
其中关键是“有用”。
什么是“有用”呢?
判断“有用”的基准是什么呢?
《义务教育语文课程标准(2011年版)》在讲到语文知识的时候,纠正了之前课标中“不要刻意追求语文知识的系统性”那句话,明确在语文教学中语文知识要“随文而教”。
应该说这句话还是没有说到位,至少在表达上说得还不够明白。
“随文而教”随的是什么?
就是随教学点。
教一篇课文要教哪些语文知识呢?
就是教学生为解决这个教学点的问题,需要知道、需要运用的语文知识。
什么叫“有用”呢?
帮助学生解决教学点的问题,就是有用。
可以看看我在前面讲过的一些例子。
比如,学生学《再别康桥》《雨巷》《长相思》,在解决那些教学点的问题时,所学习和运用的语文知识,就是教学内容。
“语文知识要不要教,教哪些语文知识”这个问题,离开了教学点,离开了教学目标,是没有办法讨论的,或者说是讨论不下去、讨论不清楚的。
课文教学主要是阅读教学。
对于阅读来说,“语文知识”主要是指阅读的方法、策略。
这里主要讲“阅读方法”——关于“阅读策略”,可参看我的《阅读策略与阅读方法》一文。
我在前面讲过,所谓阅读,就是有一个读的人,在读一篇特定的文本。
那么在阅读一篇课文时,眼睛要往哪里看呢?
也就是说,在阅读一篇课文时,应该关注课文中的哪些词语、哪些语句、哪些方面呢?
阅读中的“看”,与其说是眼睛在看,不如说是大脑在“看”。
“阅读过程中始终存在着两条视线,一条是(眼睛)生理性的外部视线,一条是(大脑)心理性的内部视线。
”因此,阅读中的“理解”问题,可以看成“注视点”和“意识点”的关系问题。
也就是说,眼睛的“注视点”,应该看到语句和语篇的关键点,“注视点”要与“意识点”同步。
从“眼——脑”的角度,具体语篇的阅读过程大致可以归结为相互联系的两个要点:
1.眼睛“看到”(注视)语篇的关键点。
2.大脑“看出”(理解)关键点的意义。
刚才我讲“撑着油纸伞,独自”,眼睛要关注到“独自”这个断行处,看到这首诗歌的关键点。
即阅读方法的第一个要点——看这篇课文的什么地方,这取决于课文的语篇类型。
阅读方法的第二个要点,就是从这个关键点——关键词语、关键语句等,看出什么东西来,或者说,怎么看出东西来。
因此,“阅读方法”简单讲就是这两
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