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一何谓反思型教师
反思型教师是针对技术型教师观而提出的一种新的教师观。
教学作为一项智力活动,需要教师不断进行反思和检讨。
具有“反思性思维”是反思型教师的核心特征。
早在1933年,美国著名教育家杜威(J.Dewey)在《我们怎样思维》一书中就提出“反思性思维”的理论,并强调反思在教学中的重要性。
他认为反思是“对任何信念或假定的知识形式,根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑,”它“包括这样一种有意识和自愿的努力,即在证据和理性的坚实基础上建立信念。
”[3]从这个定义当中,我们可以这样理解反思:
它是人的思维的一种品质,它能使人更清晰地理解自己的行为和行为的后果,从而更理性、更有目的地开展行动。
它也是人的一种能力,是人有意识地考察自己的行为及情境的能力。
杜威把在教育领域人所特有的反思这种思维品质界定为“反思性思维”,并提出了著名的反思性思维的“五步”,即:
(1)觉察到问题情境。
(2)澄清问题。
(3)提出假设。
(4)形成推理。
(5)通过行动检验这一假设。
[4]
“反思性实践”是反思型教师的直接理论基础。
“反思性实践”是弗莱雷在1970年出版的《被压迫者教育学》一书中阐述的一个基本观点。
在书中他对教师不加反思的教学进行了深刻的批判。
认为在这样的教学过程中,学生都成了只会存储知识的“容器”,教师都成了只会复制、灌输知识的“存储器”,而这种缺乏反思,机械讲解的教学过程则变成了类似银行的“存储”行为。
弗莱雷说:
“无论是反思被剥离了行动,还是行动被剥离了反思,两者都造就了不真实的存在形式,同时也造就了不真实的思想形式,而这种思想形式又反过来强化原先的反思与行动的分离。
”[5]可见,丧失了反思的教学实践使教学活动丧失了灵魂,使教师丧失了教学的智慧和创造性。
在弗莱雷之后,美国学者舍恩(D.Schon)在1983年和1987年相继出版了《反思性实践者》和《教育反思性实践者》,对反思性实践进行了系统的阐述,并对传统的理论与实践观提出质疑。
传统的理论与实践观有这样一个基本假设:
“先知而后行”即先学习理论知识,然后把理论应用到实践中去。
比如最常见的教师教育模式是先把大量的教育理论知识传授给教师,要他们记忆或理解这些抽象的理论性知识,然后利用实习的机会一一验证先前所习得的基础理论知识和所示范过的教学技能,也就是好的实践必须依附于理论。
这样一来理论和实践就不再是一个单一活动的两个相互作用的方面了,而变成了各自独立的领域。
这种传统的理论实践观割裂了理论与实践之间的关联,导致了反思与行动的相互分离。
与此相对,舍恩提出了“反思性实践”的理论假设,试图弥合传统的理论与实践的分离。
他认为“专业知识不能与专业经验分离。
实际情境中所面临的问题往往都非常复杂,而理论知识则往往是单纯的、概括的、简化的。
”[6]也就是说这两者之间不是一一对应的关系,教育工作者在教育实践中无法把所学的理论知识直接拿来一一应用,这就需要“实践”与“反思”的结合,“一个专业人员在专业工作中,并不是简单地应用过去在专业教育中所学到的知识,而是在他的工作中以一种‘在行动中反思’的方式解决问题。
”[7]可见反思性实践不仅可以帮助教育工作者将教育理论创造性地运用于教育实践当中,而且也可以把教育实践经由反思后提升为理论。
通过以上对反思型教师的核心特征及基础理论的分析,我们不难得出:
反思型教师应该具有反思性思维,具备反思的能力和态度,并且能够自觉主动地对自己的教学行为进行思考和批判分析,而不是像传统的教师“只是一个技术人员,是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者。
”反思型教师应该“不仅具有课堂教学知识、技巧与技能,而且还具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、研究、改进的能力,以及对教育的社会价值、个人价值更广阔的教育问题的探究、处理能力。
”[8]总之,反思型教师不仅是教育实践者,也是自身教学行动的研究者,反思型教师会主动地提升自己的专业化水准,会经常地进行自我评价,不断地为自己设定目标,并坚持不懈地追求目标,从而进一步推动自身的专业化发展。
二成为反思型教师是语文教师专业化发展的有效途径
大量的实践表明成为反思型教师是语文教师专业化发展的有效途径,原因何在?
接下来本文将从语文教师专业化发展的历史趋势、连续性原则及发展模式这三个方面探析其理论原因。
1.成为反思型教师是语文教师专业化发展历程的必然趋势
从整个教师专业化发展的历程来看,有一个从群体被动专业化向个体主动专业化转变的过程。
早在1955年召开的世界教师专业组织会议就已率先研讨了教师专业问题,推动了教师专业组织的形成和发展。
1966年国际劳动组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中则明确提出:
“应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习,获得并保持专门的知识和特别的技术。
”[9]这是首次以官方文件形式对教师专业化作出明确说明。
1980年以“教师专业发展”为主题的教育年鉴的出版更是使得教师专业发展成为人们关注的焦点和教育改革的中心主题。
如美国霍姆斯小组于1986年发表的《明天的教师》中就勾勒了培养教师的新方案,建议建立类似于医学行业中教学医院的专门发展学校;
于1990年发表的《明日之学校》中又提出了专业发展学校的原则;
于1995年发表的《明日之教育学院》中则提出要重新设计教师教育课程,要充分考虑年青教师的学习需要和专业发展需要,创建专业发展学校。
1996年第45届国际教育大会又以“加强变化世界中教师的作用”为主题,再次强调了教师在社会变革中的作用,并建议“通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位;
在教师的专业实践中运用新的信息和通讯技术;
通过个人素质和在职培养提高其专业性;
保证教师参与教育变革及与社会各界保持合作关系。
”[10]此后的研究和改革都是围绕如何促进教师获得最大程度的专业发展而展开的。
纵观整个提升教师专业发展程度的过程,人们最初采取的是群体的专业化发展策略,即着力于提升教师的整体素质来提高教学工作的专业化水平。
其中又有两种不同的教师专业发展取向,一是谋求教师群体专业地位提升的工会主义取向,以罢工为主要形式,这一路径日后愈显艰难,到了举步维艰的境地。
另一种是强调教师入职的高标准的专业主义取向,主要通过教师专业组织的内部专业自治,以制定严格的专业规范来获取教师整体素质的提高。
然而这种做法只是专业制度的建设。
“制度只能起到一个筛选的作用,把不合格的教师‘过滤’掉,但无法保证每一位教师的专业知识、技能、情意的不断改进和提高。
”[11]并且这种做法为了使教师获得社会地位的认同,使得教师只能被动地实现外界所订立的专业标准,并不能真正促进教师的专业成长,也无法真正提升教师的专业地位。
于是教师群体的专业发展策略就转向了教师个体的、内在的、主动的专业发展策略。
1980年以“教师专业发展”为主题的《世界教育年鉴》是教师专业发展策略转变的标志,不少教育工作者都认为不仅要争取教师的专业地位和权力,也要提高教师的教学水平,扩展个人知识和技能,因为教师不仅是社会分层的一个阶层,更是一个在教室里教导学生以提供教学服务的工作者。
我国教育部也在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出了“跨世纪园丁工程”,试图通过理论学习、课题研究、实践学习与总结等内容和形式来提高我国教师的内在素质,这意味着我国的教师教育已摆脱单纯的学历达标局限,转向教师内在的专业素质的提高。
语文教师作为教师职业中不可或缺的重要组成部分,自然也符合教师群体被动专业化向个体内在主动专业化转变的历史规律。
在强调教师个体主动专业发展的大背景下,我国新出台的《普通高中语文课程标准(实验)》对语文教师在知识、能力、素质等方面提出了更高的专业要求,使语文教师在个体专业化中的主动地位得以突显。
如下表所示:
类别
新课程对语文教师的要求
知识方面
学科知识:
通识知识、专门知识等相关学科知识
课程开发知识:
语文基础课程、校本课程等
教育基础知识:
教育学、心理学、语文学科课程论与教学论
能力方面
语文课程设计与开发能力
信息技术与语文教学整合能力
科学研究能力
自我反思与终身学习能力
素养方面
注重提高学生的语文素养
注重语文课程的育人功能
注重学生能力的培养
注重学生个性发展
教师角色方面
由知识的传授者转变为学生学习的引导者
由“知识贩子”转变为知识的创造者
由课程的执行者转变为课程的开发者
由课堂中的“霸主”转变为平等对话中的“首席”
由“教教材”的“教书匠”转变为“用教材教”的“教育研究者”
从上表分析可以看出:
传统的“经验型”、“技术型”教师已无法满足新课程对教师的要求,因为语文教师已不再仅仅被看作是语文课程的“实施者”,而且也被看作是语文课程开发的“研究者和参与者”。
“把课程还给教师”的理念及课程编制权的逐渐下放,对语文教师的专业化水平提出了非常高的要求。
不仅要求教师的主体性参与,也要求语文教师具备很高的专业素质和独立研究的能力,更要求语文教师对自己的教学实践进行反思并总结提升为教学理论,从中获得专业成长。
可见语文课程开发和语文教师的成长及专业发展已融为一个统一的过程,相应地,教师专业化也由“技术熟练者”即“技术型教师”转向“反思性实践者”即“反思型教师”。
从以上分析,我们可以很明显得看出,成为反思型语文教师是语文教师专业化发展的历史必然趋势。
2.为反思型教师可以推动语文教师专业化发展的连续性
我们倡导语文教师个体内在的主动专业发展,然而一名教师的专业化发展并不是一次性完成的,它需要贯穿教师发展的一生。
原因有三。
首先,从教师专业化发展的定义看,所谓教师专业化发展“是指教师在整个专业生涯中,依托专业组织,通过终身专业训练,习得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,并逐步提高自身从教素质,成为一名良好的教育工作者的专业成长过程。
”[12]从定义可知,语文教师专业成长的过程需要通过终身的专业训练,这就要求教师一生都要不断地接受教育,学习和发展自己。
其次,从语文教师这一职业来说。
职前师资培养的功效已经非常有限,语文教师专业水平的提升更多地是在在职阶段获得的。
正如伯克所说:
“得到教师证照只是拿了一把打开教师专业成长机会的钥匙而已。
”这意味着“一朝受教,终身受用”的时代已经过去。
语文教师仍然需要继续学习,在当今知识爆炸的时代,新的挑战会不断出现,比如新的教育观念、新的知识、新的教学手段等等必然会进入教育系统,语文教师也就必须跟上时代发展的潮流,不断地学习,随时做好迎接挑战的准备。
第三,从语文这门学科的特殊性来看。
语文是一门在中国被普遍列为第一位重要的基础学科,然而其教学效果却并不理想。
1978年吕叔湘先生说:
“十年多时间,2700多课时,用来学本国语文,却大多数不过关,岂非咄咄怪事?
”[13]时至今日,语文教学效果依旧不容乐观,许多学生学语文只是为了高考,语文学习的内容和方式全是围着高考转。
许多教育工作者依旧反映“高中学生语文水平普遍不高”。
原因何在呢?
那是因为语文教师还没有能够把理论与实践进行完美的统一并加以应用。
语文教育的理论和实践是个学无止境的领域,也是个开掘不尽的矿藏,如果想要培养学生学习语文的兴趣,提高他们的语文素养,成为一名成功的语文老师,就必须要不断地去学习、探究、实验、总结,就要接受终身教育。
终身教育构想由法国著名教育家保罗·
郎格朗于1965年12月在联合国教科文组织第三届促进成人教育国际委员会上首次提出,引起了世界各国的关注。
1976年在联合国教科文组织第19届总会决议上一致通过了《关于发展成人教育的劝告书》的决议文件,该报告认为“由于科学、技术及经济的急速发展,为了人格的充分完善,教育必须贯穿人的终身”[14]我国也于1993年在中共中央、国务院发布的《中国教育改革和发展纲要》中明确提出“国家建立和完善岗位培训制度、证书制度、资格考试和考核制度、继续教育制度”,把“继续教育”首次确认为国家建立的一项制度。
当终生教育思想在语文教师教育领域中得以贯彻和体现时,就使得语文教师的专业发展具有了连续性。
语文教师专业的持续化发展过程也就体现了语文教师的专业成长过程,从而使最终实现语文教师的专业化成为可能。
于是如何推动语文教师专业发展的连续性就显得尤为重要了,其最有效的途径就是培养反思型教师。
首先,正如美国学者波斯纳(Posner)提出的教师成长公式所示:
成长=经验+反思。
“没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识。
如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考,那么他的发展将大受限制。
”[15]可见反思对于教师的成长是极为重要的,而正是因为反思型教师能够对自己的实践经验进行有意识的思考,能够思所得,总结归纳语文教学中的成功之处,形成理论知识;
思所失,及时汲取教训,弥补不足,不断提高自身的专业水平;
思所疑,对教学中的疑点加深研究,更好地进行课堂教学;
思所难,对教材的难点进行细致分析,提高处理难题的能力,加深对教材的理解,所以通过这些思考,反思型教师获得了持续的专业成长,推动了语文教师专业发展的持续性。
其次,“培养一个人反思的意愿、态度、能力要远比传授特定的知识更为重要。
”[16]具体一点说,由于反思型教师具备了反思的意愿和能力,因而他会持续不断地对自己乃至同事的实践进行反思,并且会为了反思而主动地从各种渠道汲取信息,充分利用各种资源,并有意识地寻找学习的机会,这就在客观上决定了反思型教师必然是终身学习者和研究者。
另外,反思型教师还具备了反思的精神和能力,他会对自己的专业发展持自觉状态,能够有意识地将自己的专业发展现状与教师专业发展的一般路线相比照,追求理想的专业发展,能够多角度地反思、评判自己的教学行为,并为实现预期的目标而及时地改变自己的教学行为。
可见反思型语文教师所具备的反思的能力和态度是语文教师个体专业成长的根本动力,因此也是推动语文教师专业化持续发展的根本动力。
3.语文教师专业化发展的有效模式
从目前的研究成果来看,不少专家、学者都认为在教师专业发展的过程中存在着几种教师专业发展的模式来引导和规范着教师的专业发展。
而教师专业化发展的过程本身就是教师不断成长的过程,因而教师专业发展的模式伴随着教师专业成长的过程也经历了一个发展的过程。
“传统的工匠模式”是较早的专业发展模式,对教师的素质和能力要求很低。
“教师被当作工匠,只要有一定的文化知识,在教学实践中自然就会掌握教学和管理的技能。
他好比是师傅带徒弟,培养的关键在于有经验的指导者。
”[17]
这种模式培养出来的语文教师属于“经验型教师”,经验型教师在教学工作中通常把教材知识作为组织教学活动的重点和中心,丝毫不考虑学生的兴趣和需要,只是一味地照本宣科,机械灌输,把自己作为讲授的中心,认为自己是知识的传递者、教学的设计者、教学过程的控制者,认为教学是一种知识和信息的单向传输过程,从而忽略了与学生的对话,让学生处于被动的接受地位。
随着社会的发展,知识的不断膨胀与迅速更新,经验型教师已无法适应时代的要求,他们所教给学生的陈旧落后的东西已不能适应这个瞬息万变的社会。
于是这种传统的工匠模式最终被社会无情地淘汰。
“现代科学模式”的出现让教师教育逐步走向合理化。
这种模式注重实践能力的培养,它“以自己的科学研究为基础,实践知识仅与要实现目标的方式紧密相连,在所遵循的‘科学主义——技术理性——技术专家’的逻辑基础上,认为教学很接近于医学和工程学,与应用科学和技术性艺术也很类似。
”[18]
这一模式表现在语文教师的发展过程中体现为“经验型”语文教师向“技术型”语文教师的转变。
区别于经验型教师缺乏一定的专业理论知识,技术型教师的教学实践是在一定的理论知识的基础上完成的,因而有利于教师形成科学的教学技能,然而随着时间的推移,技术型教师的局限开始逐渐暴露,最大的缺陷就是理论和实践的分离。
技术型教师所习得的理论并非来自他们的教学实践,而是专家、学者在大学里的研究成果。
何谓科学的理论?
它首先要来自于实践,“它必须对实践做出规律性的概括与总结,并能反作用于实践、指导实践,在更普遍、更高的层次上解决来自实践中的一系列问题。
”[19]而事实上技术型教师并不完全明白教育理论和他们在教育实践中遇到的复杂的教学情境并不是一一对应的,他们只是对固定的教育模式进行简单的套用和生硬的模仿,这并不能真正提高语文教师的专业化水平。
以上两种教师专业发展模式随着教师专业化的不断发展,其弊端也逐渐暴露,更加不能适应当今课程改革的发展要求,这也使得新的教师发展模式开始酝酿形成。
教师专业发展的“反思模式”把教师专业认知水平的提高推上了一个新起点,使教师从“什么样的知识对于教学是必要的”向“教师实际知道些什么”转变,这种转变使得教师不再重视“外在的技术性知识的获取”而是“促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的理解,发现其中的意义,以促成所谓‘反思性实践’为追求。
”[20]反思模式要求教师成为反思型教师,对自己的教学实践不断进行反思和总结,使经验形式化,上升为理论,再反作用于实践,从而达到专业技能的提高。
具体如下图所示:
接受知识
反思
实践
专业技能
先前经历的知识
由于语文课程的特殊性,语文教师必须适应这种模式的发展。
语文教材突出人文性,教材中的篇章无不彰显着古今中外大师们的鲜明个性,因此作为一名语文老师就应该对经验型、技术型语文教师凭借自己主观经验或者套用固定模式和技巧来上语文课的教学方式进行反思,难道语文课的意义就仅仅在于教给学生某种知识和技能吗?
显然不是。
语文课程的特殊性在于“它通过一篇篇凝聚着作家灵感、激情和思想——代表人类创造的精神财富的文字,潜移默化地影响一个人的情感、情趣和情操,影响一个人对世界的感受、思考及表达方式,并最终积淀成为他精神世界中最深层最基本的东西——价值观和人生观。
”[21]所以语文教师就要注重培养学生的创造性和个性化发展,而要培养这样的学生就必然要求教师去追求充满创造性和个性化的教学思想。
正如叶澜教授所说:
“没有教师的生命质量的提升,就很难有高质量的教育;
没有教师的精神解放,就很难有学生的精神解放;
没有教师的主动发展,就很难有学生的主动发展;
没有教师的教育创造,就很难有学生的创造精神。
”[22]因此成为一名反思型教师才能不断反思自己的教学行为,不断促进自己的专业成长,最终实现语文教师的专业化。
总观整个教师专业发展模式的变化历程和教师专业成长的路径,我们可以发现:
反思模式是实现语文教师专业发展的最为有效的模式,相应的,反思型教师也就成了语文教师专业发展的有效途径,并且也是实现语文教师专业化的必由之路。
以上三个不同角度的分析,显示了成为反思型语文教师的重要性和必要性,它不仅是语文教师专业化发展的有效途径,也是新课程对语文教师的要求,于是如何成为反思型教师也就不容忽视了。
三成为反思型语文教师的实施策略
如何才能成为一名反思型语文教师呢?
首先要具备对自己的教学方法、内容进行反思、研究和改进的能力。
因为反思型教师不仅是教育实践者,更是自身教学行为的研究者。
其次还要形成反思的习惯和态度。
因为这有利于反思性思维的形成,而反思性思维又是反思型教师的核心特征。
那么又该如何提升语文教师对自己教学行为的反思、研究和改进的能力呢?
如何培养语文教师的反思习惯和态度呢?
主要依赖于以下三点:
1.要进行理论学习和教学研究
对教育理论进行系统的学习就为语文教师对自身教学行为的反思提供了一个理论依据。
常规的语文教学往往依赖于语文教师在教学中不断积累起来的经验,因此并不能超越原有的教学传统,而反思型教师之所以能够在教学上不断创新是因为他们注重的恰恰是对原有经验的批判性反思。
然而教学毕竟是一种复杂的社会活动,对教学行为和教学经验的反思必须要依据一定的理论而进行,这就要求语文教师对教育理论进行一个系统的学习,以提高自己的理论素养。
但是掌握了相关的理论知识并不代表其教学实践的水平也会相应地提升,还要看教育理论是否真正指导了教学实践,而不是教师在实践中对理论的简单套用。
因此教师除了理论学习外还要进行教学研究,依托实际的教学情景,针对原有的教学经验和遇到的问题进行反思和探究,对理论进行反思和选择,这样才能让教育理论在实践中显示出真正的生命力,教师的教学实践水平才会在不断的反思和总结中得到发展和提升。
教学研究不仅可以使教师更好地理解所习得的教育理论,也可以提高教师对教学行为的反思、研究和改进的能力,还可以使教师在对自身教学实践的反思中提出新的教学理论和观点。
因此,理论学习和教学研究不仅可以增强语文教师的专业素养和研究能力,使教师由传统的“教书匠”转变为“教育研究者”,而且也可以提高教师对自己教学行为的反思能力,从依赖经验的经验型教师转变为更为睿智、专业上更为成熟的反思型教师。
2.坚持写反思札记
坚持写反思札记有利于语文教师反思习惯的形成。
所谓反思札记,就是把教学工作中的一些感触、思考或困惑记录下来,以帮助自己重新审视和认识自己的教学行为。
“凡是引起你注意的,甚至引起你一些模糊的猜想的每一个事实,你都要把它记入记事簿里。
积累事实,善于从具体事物中看出共性的东西——这是一种智力基础,有了这个基础,就必然会有那么一个时刻,你会断然醒悟,那长久躲闪着你的真理的实质,会突然在你面前打开。
”[23]如叶澜教授所讲:
“一个教师写一辈子教案不一定成为名师,如果一个教师写三年反思有可能成为名师。
”
我们来看一个案例:
著名特级教师于漪当年在执教《记一辆纺车》时,有这样一个导入情景:
师:
今天学习第十一课《记一辆纺车》。
昨天请同学们预习了,说说看你们喜欢这篇文章吗?
生:
(异口同声)我们不——喜——欢。
(随堂听课的二十几位同志惊讶,教师感到意外,稍停,笑着说——)
不喜欢?
那就请你们说说不喜欢的原因吧!
谁先说?
(以下略)
对这一教学中出现的意外事件,于漪老师在反思札记中写道:
“备课时考虑欠周密,原以为学生喜欢散文,想由此激发兴趣,引入课文,未考虑到叙事散文与抒情散文的差异。
课堂上发生了意料之外的情况,当即因势利导,先听取学生的意见,然后强调该篇叙事散文的特点,培养学生学习兴趣。
对学生实际应作充分的了解和估计,不要再犯闭着眼睛捉麻雀的毛病。
要继续提高驾驭课堂教学的能力,力争做到运筹帷幄,成竹在胸。
”[24]这个教学手记虽然很短但却包含了极为丰富的内容。
既有对备课的反思(考虑欠周密,未考虑到叙事散文与抒情散文的差异)
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