第二讲有效的教师专业技巧和能力Word文档格式.docx
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2.帮助学生将新知识、新信息与以前所学的联系起来
3.在介绍新内容之前,确定学生已有的入门知识
当我们的目的是在一个新的教学活动中吸引学生的注意力,我们就是在帮助学生适应环境。
一节课开始的几分钟与开始学习新单元的整节课,在创设环境的做法上可能是不同的。
当我们的基本目标是帮助学生将新知识与以前的所学联系起来,我们这时处于过渡环节。
这一过程包括对以前课程的简短复习,让学生就他们所知道的话题进行讨论,或者用一句话概括与以前所学知识的关系。
接下来的评价环节是要确定学生对某一个主题了解多少,教师可以通过问问题或者进行一次小测验来判断。
在学生学习新知识之前进行环境创设,是将认识论方法运用到学习中,尤其是接受式学习。
当新知识与以前所学结合起来时,学习会更有效率。
当教师有意设置环境时,学生取得的成绩会更大,记忆会更长久。
一般来讲,通过集中学生的注意力,提高自我监测的能力,增强新知识与原有知识的联系,创设环境可以帮助学生更好地学习。
要达到有效,用于创设环境的信息和活动必须是:
(1)高度概括或比以前所学内容范围更广,以便包括课程中的所有具体概念;
(2)与学生以前的知识直接相关。
因此,一节课的前几分钟可能被用来达到几个目的,它对于建立一种学习的基调和教学模式是非常关键的。
课程的开始应该完成以下四个目标。
第一,它不该是简单的、干巴巴的内容介绍,或者诸如“请将数学课本翻到79页”。
设置有效的环境需要具备几个基本特点。
最重要的就是,引入话题的方式应该新颖、有趣。
教师常常在开始讲课时,举一个结果令人吃惊的例子,以引起好奇心。
第二,要建立互动的气氛。
教师使学生立刻进入积极回答问题、思考、讨论的状态很重要。
第三,引导学生注意内容的主要方面,或告诉学生课程目标。
有时,教师会在黑板上写出提纲,以突出今天课程的重点。
有时,他们会举例说明事情发生的主要原因。
第四,开场白必须将学生已知内容与今天的课程内容联系起来。
“记得我们昨天讨论过……?
如何解释我们在演示中所见到的现象?
今天我们将要讨论……?
”表1列出了一些建立有效创设的具体方法。
表1环境创设
1.复习以前所学的内容
2.提问能激起好奇心的问题,或者用独特的问题引起学生的兴趣
3.概括课程的要点
4.用实例说明课程中的概念或观点
5.用形象的图解描述课程中不同部分或概念的关系
6.提供一个题目(口头的,或者其他方式的问题),在这个过程中帮助学生理解概念
7.表现出对论题的兴趣、热情和好奇
8.告诉学生课程目标,并指出与他们的生活的相关性
运用多样化
教育者们长久以来一直认为,多样性可以增强学生的学习动力。
有效的教师会将多样化运用到课堂行为的几乎每一个方面,包括非言语行为,教育方法,课堂组织,提问,评价方式,手势等。
教师在整个一学年用相同方式讲每一节课,用相同的顺序安排相同的活动,用相同的单调的音调,很少用手势,这种情况我们都经历过。
教学方式缺乏多样性可能对学习会产生负面影响。
想像一位教师(你肯定能想起来一位),对每个学生的问答总是“对极了!
”,刚开始,学生对这种反应会感到鼓舞。
但是,到最后,即使每个学生的答案是正确的,“对极了!
”就不再有效,也许反而会让人心烦,对于教师的其他一些行为,也是如此。
许多研究者同意,多样化的安排使用是有效组织课堂的重要因素。
但是,多样化并不能直接促进学习,它对学生的注意力和参与精神有积极影响,从而使学生对学习有更强的接受能力。
教师运用多样化不仅可以防止学生感到厌烦,还可以使他们保持兴趣,积极参与。
教师运用多样化的技巧可以促进学生的兴趣和参与,从而提高学习。
研究者已经确认了教师将多样化引入课堂的具体方法。
他们的建议可以分为以下两大类:
教学活动和材料上的变化,师生交流方式的变化。
教学活动和材料
在课程中进行有效环境创设的一个方法是通过新颖的问题刺激学生的兴趣。
此外,教师可以运用以下手段变化教学方式:
合作式学习,讨论,单独学习,直接指导,询问式学习等等。
理想地讲,每节课都要使学生通过几种不同的感官感受内容,你可以告诉学生某些观点,或者让他们自己去读,让他们做实验或活动,自己操作,在活动过程中,看、感觉、听、尝、闻他们操作的结果:
然后将他们分成小组,写出观察报告。
与学生的交流方式
除了以各种方式给学生介绍课程内容之外,强调教师与学生交流方式多样化的重要性。
例如,大学教师不应该整堂课站在教室前的某一个地方给学生讲课,更有效的方式应该是,除了教师的讲话,还应该插入一些提问和讨论。
表扬学生的良好表现或者告诉他们取得了进步,表达方式也应该多样化。
对学生微笑,保持眼神交流,离得近些,大笑,对学生打手势,这些常常都能够表现支持或兴趣。
更直白地说,你要对学生的满意表现给予奖励。
例如,口头表扬,对出色工作的认可,放假,奖品。
正如单一的指导方式最终会变得单调、无效,单一的奖励方式也一样。
同样地,教师能够并且应该以各种方式告诉学生他们的表现,不要仅仅在学生的试卷上批上分数。
有效使用指导时间
有效教师会合理安排指导时间。
花在学习上的时间越多,学生应该学得越多。
以下三个因素影响了指导时间的有效运用:
(1)花在任务上的时间,
(2)保持节奏和过程的顺畅,(3)顺利过渡。
时间最优化
研究表明,花在任务上的时间与提高学习相关。
当教师和学生主动花更多的时间在学习任务上,学生就会学得更多。
然而,可惜的是,只有一小部分时间被真正用于有意义的指
导(Rosenshine,1980)。
检查出现这一情况的原因,可以发现时间被浪费在哪里,以及如何才能最大限度地利用已有时间。
这表明,即使教师正在进行指导,也不可能每个学生都在任何时间专心致志做某项活动。
事实上,每个学生不可能在时间上100%地投入。
因此,许多时间被浪费了。
波里奇(Bofich,1992)建议,一个有效的教师应该能够保证80%一95%的有效学习时间。
然而,罗森夏思指出,在大多数课堂上,学生在教师或助教的监督下,只花30%的时间学习。
那么,教师如何改善时间的使用呢?
首先,应该尽力将时间用于指导上而不是其他活动。
准时上下课,将讲课的资料、仪器、课堂活动事先计划安排好,保证一上课就开始。
制定并加强实施课堂规定,要求学生准时准备上课。
其次,建立并维持日常活动的规则和程序不变,从而也能为教学提供更多的时间,可以减少解释规则的时间。
保持课程进行的节奏和过程顺畅
这一概念与时间的有效使用有关。
它指一系列活动的进行以及课堂上教和学的节奏(Kounin,1970)。
最有效的教师会保持一种顺利的、相对快捷的节奏。
由于教师们已经建立了有效的活动规则和惯例,并且按照这些去做:
因此,课堂活动很有序,变化很容易发生,但并不影响教学的进行。
虽然教学活动的速度很快,但却与课程内容的难度和学生的能力很匹配(Brophy,1979)。
有效教师必须学会监督并处理课堂上同时进行的活动。
当在教室后面指导学生朗读时,你必须保证前面的学生也在学习。
教师组织课堂要尽量减少中断或者浪费时间进行解释或重复解释。
规则和惯例能够帮助学生独立完成任务,减少中断。
教师必须尽量避免滞留在不重要的内容上,还要避免离题或者花费太多的时间在单个学生或一些学生身上。
为了使你的教学过渡较为顺利,你可以采用以下方法。
首先,计划好过渡。
当准备上课时,你可以预先估计哪里会出现变化,哪里需要停顿。
你应该尽可能快地确定开始下一个环节需要什么材料,采用什么步骤,以及你和你的学生应该在过渡时做些什么。
做好安排的一个重要步骤就是准备好所有的资料和设备。
其次,你也可以将经常的过渡固定为程序化的模式,例如,当学生提前完成试卷时,应该教他们该做什么。
建立这些模式可以节省需要解释的时间,也可以使学生从事有意义的活动,而不是坐那儿等候。
表2列出了最优地利用时间的一些具体步骤。
表2最优利用时间
1.上课前,将资料和仪器设备准备好。
2.准时开始上课。
3.建立并执行课堂规定。
4.建立并执行日常任务和过渡的程序步骤,例如交作业、收取设备,以便学生没有你的指导也能够做这些事情。
5.安排比预期需要的更多的教学内容。
6.保持相对轻快的教学节奏,必要时改变这种节奏以满足学习者,并与内容的难度相匹配。
7.若提前完成教学计划,用剩下的时间与学生一起复习,避免让学生自由活动。
8.当可以收拾东西下课时,给学生暗示或告诉他们。
9.保持高度互动的教学模式,向所有的学生发问,经常走动,不要一成不变,表现出热情以便学生积极参与。
采取互动式指导
有效教师在教学中能够使得学生积极参与。
除了创设环境,运用多样性使学生保持动力外,优秀的教师善于提问,帮助学生清楚地理解所学的内容。
提问
最有效的教师会建立并保持高度互动的课堂气氛——以学生之间、师生之间的对话为特征,而不只是教师在讲话。
教师有效使用提问的能力是构成积极课堂气氛的组成部分。
“提问是课堂上以语言交流为中心的教学过程。
教师的提问充当了教师的解释与学生的回答之间的中介”。
这种中介在互动式教学中很重要,因为它将焦点从教师转移到学生身上。
有效的问题要求学生积极主动地处理信息并思考答案。
好的问题会促进学生参与,提高思考水平,帮助学生组织思路,引导学生更成功地完成学习任务,也会使教师检查学生的理解程度,以便提供反馈信息。
虽然好的问题有明显的价值,但是似乎教师们很少尽可能有效地使用提问。
那么,对于好问题和提问方式,我们应该知道些什么呢?
教育研究表明,有效提问直接或间接地影响学习的数量、水平和类型。
如果教师经常提各种各样的问题,学生会更好地学习。
教师的提问与学生取得更大的成就有关。
教师运用较高水平的问题会促进学生较高水平的思考。
如何问问题
如果教师想让他们的提问有效,他们必须将问题说得清晰、简洁。
教师经常问一些学生不能够精确回答的问题,他们不清楚想问学生什么或者让学生如何回答。
清楚的问题运用的语言是自然的、不模棱两可的,是与学生的水平相适应的。
这些问题很简洁,只包括学生回答问题所需的词组、条件和信息,它们只描述学生应该注意的具体关键点,并不包括不必要的词组或附加注解说明。
最后,这些问题应该都是针对学业内容或课程目标的。
要达到有效,所提问题应该要求学生处理或思考他们所学内容,然后给出答案。
这意味着教师应该避免使所问问题只有一个答案或者都是反问。
封闭式问题,就是只需要回答是或否,对或错的问题,它使得学生猜测答案而不去分析内容。
即使学生回答这种封闭式问题时,确实思考了他们从前所学的内容,他们仍然倾向于选择答案,而不是思考得出答案。
重新表述封闭式的问题,使学生产生更加深刻、详细的答案。
反问,也就是那些不必回答,只为获取效果的问题,是有很大问题的,因为它们过度抑制了学生的回答。
学生们不清楚这些问题是否需要回答。
同样的原因,教师应该避免将答案包含在问题之中,或者自问自答。
另外,教师应该注意一次只问一个问题。
许多时候,教师们问多重问题而没有意识到这一点。
当问一个问题的时候,他们却想着他们所讲内容的另一个方面;
结果,是想要一个答案回答所有的问题呢,还是一个答案回答一个问题,就不得而知了。
同样,当教师问一个问题,随后又重新表述时,学生可能会感到迷惑不解。
这种情况会产生两种问题。
首先,学生思考最初问题的思路被打断,其次,重新表述的问题常常与最初的问题不同,这使得学生纳闷,它是不是又一个独立的问题。
对提问需要考虑的另一个方面是问题的类型,或者是需要学生思考的水平。
目的不同,问题的类型也不同(Barden,1995)。
问题可能是低层次或高层次的,收敛型的或发散型的,狭窄的或宽泛的,有关内容的或有关过程的。
低层次或高层次是指回答问题所需思考的水平。
布卢姆的分类方法是最常用的按照这个等级组织问题的方法。
低层次的问题要求学生在知道、理解、应用这一层次上回答,学生可以运用已有的知识,通过回忆进行表述,重新描述,来回答这类问题。
高层次的问题需要分析、综合、评估等技巧,因而要求更复杂和新颖的思考。
问题还可以分为收敛型和发散型——得出答案所需思考的方向不同。
在回答收敛型问题时,学生的思考过程是从宽泛到狭窄,一般到具体,这些问题只需一个或很少数量的答案。
问谁、什么、什么时候、哪里,以及封闭式问题都属于收敛型问题。
这些问题适合在加强内容的具体、重要方面时使用。
发散型问题要求思路从狭窄到宽泛,具体到一般,他们要求学生辨别或产生几个可能的答案,其中任何一个都可能是正确的。
这两类问题的区别,在数学教学中很容易看到。
假设学生遇到7x9,收敛型问题可能会问:
“7乘以9是多少?
”,教师期望学生得到一个正确答案。
这也是一个低层次的问题。
然而,相同的表述作为发散型问题,学生可能会用简单的加法,交换特性,算术法则的组合或其他创造性的方法去寻求答案。
不同于收敛型问题只集中于单个正确答案,学生必须从最初的事实扩展或发散,从而得出答案。
问题也可能强调内容或过程。
有关内容的问题直接与所学信息相关,大约占教师所问问题的80%(Borich,1992)。
这类问题和答案都是直接从教学内容中抽取的,一般来说,教师心目中已有正确答案。
这类问题经常与低层次的认识过程相关联。
然而,因为它们将学生的注意力集中在内容的重要方面,所以它们能够提高学生的成绩(Borich,1992)。
另一方面,教师问一些有关过程的问题来激发学生的思考。
虽然这类问题也涉及内容,但是它们较少注重答案的正确性,而更多地促使学生以不同的、富有创造性的、复杂的方式思考内容。
因此有关过程的问题一般层次较高,属发散型。
这类问题比内容类问题相对运用频率低,与学生成绩联系不太紧密。
然而,它们似乎确实更能提高学生思考的水平和解决问题的能力(Redfield&
Rousseau,1981)。
以下是几个改善教学的建议:
首先,你应该使用多种类型的问题。
虽然大多数教师过多地依赖于低层次、收敛型问题,但是促进学生思考和解决问题的能力的重要性,要求你要有意地在课程中加入过程类、较高层次和发散型的问题。
其次,你应该使所问问题的类型和水平与教学目标和学生相匹配。
当教学目标较低时,较低层次的问题是合理的。
当你的教学目标较高,或者你想发挥学生的批判性思维时,你必须将高层次、发散型、过程类问题纳入课程中。
为了保证正确描述和选择合适的问题类型,你应该在做教案时,考虑问题本身和提问的方式。
毕竟,好的课堂讨论和交流不是凭空产生的。
一些问题是由于学生的评论或问题在课堂上自发产生的,这些不可能事先计划。
然而,你可以将许多关键问题写入教案中。
以上做法至少有以下4个重要原因。
第一,在教案中加入计划好的问题,可以增加实现互动教学的可能性。
第二,当预先准备好问题,你更可能将问题集中于课程的主要目标。
如果你完全依赖于自发产生的问题,你可能很容易偏离目标,对某一方面问太多的问题而忽略其他方面。
第三,在教案中加一些关键问题,更可能使你问不同水平的问题;
发散型、高层次、过程类的问题比收敛型、低层次、内容类问题更难产生。
这也能部分地说明为什么教师不经常使用它们(Dillon,1988,Gall,1984;
Pate&
Bremer,1967;
Sigel,1990)。
提前准备一些这样的问题,即使你不会全部用到它们,也会使你将注意力转向更高水平的思考。
第四,提前写出关键问题使你更可能清晰、简洁地表述问题。
获得好的答案
教师问过问题之后,他们必须让学生来回答它们。
正如前面提到的,问题清楚,水平多样化可以促进学生的参与。
研究也表明,以某些方式引出答案,会增强问题的有效性,以及学生回答的质量和数量。
这里,教师经过一段等待时间,使所有学生可以参与,是尤为重要的。
等待时间是指有效教师引导学生思考并使之得出答案所使用的停顿时间。
洛维(Rowe,1974)的研究成果为以后对等待时间的研究奠定了基础。
洛维(Rowe)和其他人的早期研究集中在问问题、停顿、让学生回答这一过程的重要性。
最近,调查者发现,除了在问完问题之后的停顿之外,在对学生的答案进行反馈,或者让第二个学生起来回答之前适当地停顿一下,也是很重要的(Tobin,1987)。
因此,等待时间包括
(1)教师问问题与学生回答之间的停顿;
(2)一个学生的回答与教师的反馈之间的停顿。
洛维(Rowe,1974)发现,问完问题之后,大多数教师在指派学生回答之前的停顿少于1秒钟。
相比较而言,有效教师在问完问题之后和在对学生的回答反馈之前,停顿大约3-5秒钟。
对等待时间的研究还发现,这3-5秒钟的停顿可以产生以下令人满意的、重要的结果:
学生的回答较长、较为全面,学生回答的认识水平较高(例如,他们表现出更多的分析、综合、评价能力),学生主动以更多的信息支持自己的答案,学生对答案的自信程度增加。
另外,多的学生参与回答问题,尤其是那些被称为“笨学生”的人。
最后,学生之间,师生之间交流增加,学生问的相关问题的数量也同样增加。
延长等待时间似乎是一件简单的事,但是事实证明做到它很困难。
尤其是对新教师。
当你不能确定你的教学的有效性或者是否有人会回答你的问题时,5秒钟的停顿似乎像一个世纪!
然而,当你学会运用这些停顿,它们会变得越来越容易。
为了使等待时间更有效,你可以作许多事情。
首先,你应该采取一种策略,防止学生大声喊叫,七嘴八舌。
这种喊叫会妨碍你控制停顿的长短,缩短了等待时间。
问完问题之后,环顾教室,默默地数5下,然后叫一个学生回答问题。
在重复、重新表述、问另外的问题之前,至少要停顿几秒钟,否则会打断学生的思路,妨碍他们回答。
在学生回答问题时,千万不要打断他们。
当他们回答完毕,停下来,用几秒钟思考一下他们的答案,让别的学生也思考一下这个答案,然后再考虑应该如何继续。
使用等待时间必须要与维持课程进行所需的轻快节奏保持平衡,具体地说,教师应该使等待时间与所问问题的难度相匹配。
一般来讲,低层次,收敛型问题比高层次、发散型、过程类问题停顿时间较短。
因此,应使用不同的等待时间,以满足学生处理问题、思考答案,或考虑另外同学的回答的需要。
在回答提问期间需要考虑的第二个因素是如何最大限度地使所有的学生参与回答。
莫瑞恩-德西米尔(Morine-Dershimer),贝尔巴奇(1987)发现,学生的学习效果与学生的课堂参与、回答问题机会的多少有关。
因此,提问时应保证所有的学生有同等的回答机会。
提问能帮助你检查学生是否理解,学生是否参与,它还可以充当你的指导成功与否的衡量标准。
但是应该注意的是,你应该让所有的学生回答你的问题。
对于能力参差不齐、文化背景不同的班级,这一点很困难,也很重要。
掌握等待时间的有效运用,可以提高提问的参与性。
然而,大多数教师仍然主要让学生自愿回答问题。
这一作法导致学生回答问题的机会不平等。
有效的提问要求你问到所有的学生,尤其是那些不主动举手回答的学生。
一个好的做法是,提出问题,停顿,让所有的学生思考,然后让一个学生来回答。
为保证所有的学生有均等的机会,有人建议由教师挑选学生来回答。
例如,你可以将每个学生的名字写在一张卡片上,随机抽取卡片,让学生回答问题。
这一做法能够使你知道哪位学生回答过问题了。
为了使所有的学生保持注意力集中,你的提问方式要多样化,随机抽取学生回答下一个问题。
加入等待时间和平均分配回答机会一起使用可以提高提问的有效性。
等待时间可以为更多的学生提供思考答案的机会。
因为一些学生可以很快地想出答案(通常是那些自愿回答问题的学生),而另一些学生则需要较长的时间才能得出答案。
所以,等待时间可以增加准确回答问题的学生的人数。
提问所有的学生,尤其是那些非自愿回答的学生,可以鼓励学生的积极参与。
它使得所有的学生都有机会何你交流或获得成功,为你提供了一个更加全面判断学生对所学内容理解程度的机会。
补充学生的回答
学生回答完问题之后,你必须对回答做出反应。
提问过程的这一阶段被称为补充阶段。
你的补充行为会鼓励或者妨碍学生的参与,从而影响到你的长期教学(Latham,1997)。
教师最常见的、也是无效的反应是“好极了”或者“哇喔”。
不要使用这种程序化的、毫无意义反应,你应该尽力澄清、综合处理、扩展、修改、提升或评价学生的回答。
教师如何进行补充,要根据学生回答问题的精确度和自信心而定。
从正确的并且自信的答案到错误的、粗枝大叶的答案,罗森夏恩和斯蒂文森(Stevens,1986)建议教师采取以下行动:
1,当学生自信地回答出正确的答案,接受并承认这个答案,然后继续,不要过多地赞扬。
2.当学生回答正确,但很犹豫,要及时提供反馈或者用别的问题鼓励学生确定答案是正确的。
在继续进行之前,要确定学生理解了答案为什么正确。
3.当学生回答得很自信,但答案并不正确,要对学生的积极思考给予肯定,然后用别的问题引导学生得出正确的答案。
避免直接向学生说出答案或者叫另一个学生来回答这个问题。
这里,你要强化的是学生的参与和努力,而不是强调答案的正确性。
4.当学生回答得既不正确,而且粗枝大叶,你要给出正确答案,然后继续进行。
你要避免试图纠正那个错误答案。
一般说来,学生不能正确或自信地回答问题的时候,你都可以进行补充。
这些补充行为可以划分为4类:
提供正确答案,深入探究,重新引导或者重新表述。
只有当学生粗略地、不正确地回答问题时,提供正确的答案才是明智的。
其余3种行为需要进行以下讨论。
深入探究(probing)意味着,提问回答问题的学生额外的问题,以帮助其扩展或提高回答的水平。
这些补充的问题常常是针对原有问题的重要方面,能够使学生改善原有的答案。
在这种情况下,这类问题常常是进行简单描述的收敛型问题,而且需要不止一个问题对原有问题或答案的重要方面进行说明,从而引导学生得出更正确或者完整的答案。
深入探究也可以用来提升学生答案的水平。
正如前面提到的,教师一般问收敛型、内容类问题,处于较低的认识水平。
另外,即使教师问较高层次的、发散型的问题,大多数学生的答案也是低层次的,收敛型的(Cazden,1986)。
这时,深入探究可以在回答之后,促使学生较高层次地处理问题。
例如,让学生理解为什么如此回答,举出例子支持他们的答案,或者当原有问题的某一重要方面不同时,描述结果应如何变化。
重新引导是纠正错误答案的另一个方法。
当教师重新引导时,可以让另一个学生回答相同的问题。
这种补充方法对于那些自我意识较浓的学生尤为有效,那些在学业上很自信的学生会受到这种做法的挑战,从而会更加努力学习。
然而,对于那些不自信的学生,这一做法并非有效,事实上,它可能会导致这些学生降低自信和动力,从而减少
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