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（一）国外发展性教师评价的新趋势4

（二）美国教师评价改革的新动向6

（三）英国教师评价改革的新特点8

四、基础教育教师评价的新策略11

旨在激励而非奖惩11

（二）评价标准：

多元化与差异性的整合11

尊重教师的主体地位12

（四）对评价者进行培训：

提高评价者的评价技能12

（五）及时反馈评价信息，正确处理评价结果12

专题二关注学生的心理发展14

一、如何理解学生的心理发展14

（一）心理发展具有一定的方向性和顺序性14

（二）心理发展具有不平衡性14

（三）心理发展具有普遍性和差异性15

（四）心理发展具有阶段性和连续性15

（五）心理发展具有年龄特征15

（六）心理发展是天性和教养共同作用的结果16

二、心理学家对学生心理发展的解读17

（一）小学生的主要发展任务17

（二）中学生的主要发展任务18

三、心理学家对学生学习的解读21

（一）自我调节学习理念产生的背景21

（二）教育者的反应23

（三）自我调节学习内涵23

（四）教师考察学生自我调节学习的方法24

专题三关注教师文化——基础教育教师文化建设新导向27

一、教师文化概述27

（一）教师文化的内涵27

（二）基础教育教师文化的特征27

二、基础教育教师文化的现状与诟病28

（一）形式上的分析28

（二）内容上的审视31

三、基础教育教师文化建设新趋势32

（一）形态和样式33

（二）内容的基本要素34

四、基础教育教师文化建设的策略36

（一）师徒教师教育模式36

（二）“流动的马赛克”模式38

（三）教师发展学校38

（四）寻求水平组织关系39

（五）建立开放型教研组织制度39

（六）完善持续的动力机制39

专题四关注课程统整——基于台湾九年一贯课程改革经验42

一、台湾九年一贯课程“统整”理念缘起42

二、“课程统整”的“台湾现象44

（一）课程统整乱象44

（二）课程统整问题归因45

（三）课程统整理路走向47

三、“课程统整”台湾经验对大陆基础教育新课程改革的启示53

第五讲关注教育公平：

农民工子女义务教育政策新发展57

一、农民工随迁子女义务教育政策的演进57

（一）从社会问题上升为政策问题57

（二）“两为主”政策提升为法律规范58

（三）从法定权利向现实权利转变59

二、农民工随迁子女学校生活的新情况与新对策60

（一）学校内部显性排斥减弱61

（二）家庭支持障碍突显62

（三）增权：

从家庭支持到支持家庭64

（四）社区和媒体应成为学校的有力支撑66

专题一关注教师发展——基础教育教师评价新趋向

【学习目的】教师评价是中小学教育活动的基本环节，也是保证中小学教育活动沿着正确方向发展的重要途径。

本讲从当前基础教育教师评价存在的主要问题着眼，阐明新课程下教师评价新趋向——发展性教师评价，在此基础上以英美两国教师评价新动向为例概览国外教师评价新趋势，透视基础教育教师评价新策略。

【学习安排】9学时

【学习内容】包括基础教育教师评价存在的主要问题；

新课程下教师评价新趋向——发展性教师评价；

国外发展性教师评价新趋势——以美国教师评价新动向与英国教师评价新特点为例；

基础教育教师评价新策略

在我国基础教育中，教师评价制度改革的成败，直接影响到教育改革的顺利进行。

然而，在我国现行的教师评价制度中，以奖惩为主要目的的传统评价模式仍占主导地位，严重阻碍了我国基础教育课程改革的顺利推进。

因此，如何对教师评价制度进行改革，已成为我国教育评价领域一个非常重要的课题。

一、基础教育教师评价存在的主要问题

当前，我国中小学教师评价出现了许多病理现象：

现象之一：

很多学校教师评价的内容基本都是德、勤、绩、能四个方面，操作上制定一个比较详细、全面的指标体系，把德、勤、绩、能细化为数十个甚至上百个指标，每个指标进行权重分配，试图把教师的全部工作及素质量化。

评价时依照指标体系给教师逐项打分，最后给出一个总分，以此决定对教师的奖惩。

这种评价与教师劳动的特殊性以及劳动对象的特点等不符。

现象之二：

有些学校评价教师仅仅依靠学生给教师打分，按照学生给任课教师打分的高低以决定其教学优劣和聘任与否。

例：

一位中学教师给记者打电话时说，他是一位中学语文教师，从事语文教学已有20年了，送走了一批又一批合格的毕业生。

在学校，他连续几年被评为优秀教师。

由于他治学严谨，对学生要求严格，因此，去年学校进行“学生评价教师”改革时，他被学生打了低分。

他因此从一个优秀教师一下子变成了一个“差教师”，甚至为此丢了饭碗。

（《中国教育报》2002年2月8日）

仅仅依靠学生给教师打分来决定对教师的奖惩是不科学的。

首先，中学生是有待发展的主体，对问题的认识不成熟；

其次，中学生缺乏相关的评价知识和技能，在打分过程中易感情用事。

另外，某些教师想获得高分，便对学生采取迁就态度，甚至讨好学生。

学生给这样的教师打了高分，这对那些严格要求学生、治学严谨的教师是不公平的。

教师评价是对教师的工作现实或潜在的价值作出判断的活动。

就教师评价目的而言，可将其分为两种不同类型：

一种是用以检查教师的资格和能力，为教师的聘任、晋升、加薪、解聘等提供人事决策依据的奖惩性教师评价；

另一种是用以改进和提高教师的专业水平和教学能力、提高教学质量的发展性教师评价。

传统教师评价主要是与奖惩挂钩的终结性评价。

这种奖惩性教师评价为学校的稳定发展发挥了重要作用。

但是在增强教师合作、激发创新精神等方面存在诸多问题：

重学校行政管理，轻教师专业发展

现行教师评价主要是从学校行政管理的角度出发，其主要功能是为了对学校进行更好的管理，在此基础上才考虑是否对教师的专业发展做出努力。

以学校领导作为评价的主体，将评价结果作为教师奖惩的依据，而对教师进行奖惩的本质是为了对教师进行有效的控制，使教师依附于上级的管理。

部分教师认为，现行的评价制度对自己的教学是有帮助的。

但是，行政管理工作和教师专业发展是两种性质不同的工作，若教师评价仅以学校的行政管理为主，就等于忽视了教师的专业发展。

同时，教师也会把教学工作看作是为了应付领导的检查，这些不符合教师专业发展的规律。

过于单一，教师处于被动地位

我国现行教师评价大多是通过评价来制约和督促教师的工作，大多数学校采用等级性或管理性的评价模式，实施以学校领导为评价主体的教师评价制度，同行同事、学生家长、学生以及教师本人等还没有作为评价主体发挥作用。

这种评价在很大程度上把教师置于一种被动接受检查的地位，其实质是“官本位”意识在教师评价中的具体体现，是一种典型的他人评价，给教师造成了很大的心理压力，甚至导致部分教师心态失衡，由此必然导致教师教育行为的扭曲，继而影响到教育的正常发展。

重教师教学效果，片面强调学生考试成绩

现行教师评价比较重视对教师教学效果的评价，并以学生的考试成绩为参照。

教育的目的是促进学生的全面发展，而不仅仅在于提高学生的考试成绩，学生高尚道德品质的发展、良好个性的形成以及能力的培养等都是教育要达到的目标，而且，教师劳动具有周期性长的特点，其教学效果难以体现在学生的一两次考试上。

因此，以学生的考试成绩作为评价教师教学效果的主要标准难免具有片面性，将其作为教师评价的主要依据，容易给教师带来沉重的心理负担。

重量化评价方法，轻质性评价方法

自20世纪80年代以来，我国受西方标准化测验及目标导向评价模式的影响，定量评价逐渐代替了定性评价，进而对教师评价也采用“评价表”、“听课”打分的方式，对教师各方面的表现进行量化评价，依此来管理教师。

另外，虽然教师数据是评价者预先按照管理者规定的指标和范围，用量化方法获取的，但管理者在设计指标时总是倾向于制定易被量化的指标。

这种做法忽视了不易量化的有价值的信息，诸如情感和态度等，对教师工作的影响较大。

因此，这种评价并不能够全面反映教师工作的真实状况，也无助于教师的成长与发展。

二、新课程下教师评价新趋向——发展性教师评价

从上述分析可以看出，传统教师评价理念已落后于整个基础教育改革的进展与需要，与当前基础教育改革与发展的理念相悖，这也是新课程改革的极大障碍。

新课程改革倡导的评价理念是：

评价不仅仅是为了奖惩，更重要的是为了促进发展。

与此相适应，需要建立促进教师成长的发展性教师评价体系。

促进教师专业发展

发展性教师评价以促进教师发展为目的，以尊重教师主体地位和人格为前提，体现了教师专业发展的新理念—教师本位观，重视培养评价对象的主体意识、参与意识和创造精神，发挥其积极性，是一种以发展主体为理念的评价。

这种评价既注重教师个人的现实表现，更重视教师和学校的未来发展，体现和尊重被评者的个别差异与个性特征，重在使评价对象在评价过程中不断“增值”。

在教师评价中主要看教师的基础、看教师的进步、看教师的发展、看教师的闪光点，而不是对被评教师进行鉴定、区分，其立足于教师的现实工作表现，把落脚点放在教师的未来发展上。

重形成性评价，促进教师现实表现和未来发展的融合

发展性教师评价运用形成性评价方式，以动态发展的眼光看待教师，主张将教师的个人需要纳入学校计划，通过协商等途径找到双方满意的、促进共同发展的解决方法，使教师心情舒畅、富有成效地为实现学校目标而奋斗。

作为促进教师专业发展的有效教育途径，发展性教师评价立足于教师的现实工作表现，把落脚点放在教师的未来发展上。

立足于现实的目的是根据教师已有的成就和现实基础，分析教师存在的优势和不足，在此基础上确定教师的个体发展需求，制定发展目标和计划。

但评价教师的现实表现不是目的，其终极目的是为教师的未来发展服务，否则发展性教师评价就失去了真谛。

以教师自评为主，多元互动，突出教师的主体地位

发展性教师评价，鼓励教师主动参与，以教师自评为主，强调教师的个人价值，教师、学校领导、同事、学生、家长都是评价的主体，把教师评价看作是学校领导、同事、学生、家长与教师之间的多边活动，是一种主动式的“我要评”，所以，在评价开始时，各方评价主体就要和教师沟通，根据教育教学实际和教师的情况，形成个体化的评价目标和评价方法。

在突出教师自我评价的同时，还应重视和充分发挥领导、同行、学生和家长评价的作用，使被评教师从多渠道获得反馈信息，以利于更好地反思和改进教育教学工作。

具有个人隐私性，促进教师和学校发展的良性互动

发展性教师评价结果要告知的对象是教师本人，从保护教师的个人业绩和成长经历而言，发展性教师评价比奖惩性教师评价更合理、更富有保护性。

它可以良性地促进教师个人的专业发展，同时也能促进学校的发展。

由于发展性教师评价以促进教师的专业发展为最终目的，因而是一种建立在相互信任的基础上，和谐的气氛贯穿于评价过程始终的双向互动过程。

20世纪80年代末以来，以英国为首的一些发达国家就开始摈弃奖惩性教师评价，推行发展性教师评价，受到广大教师的欢迎。

三、国外发展性教师评价的新趋势①

近十年来，在国际上教师评价发生了深刻的变化，发展性教师评价正在形成和完善。

这种评价以促进教师发展为主要目的，制定明确合理的评价内容和评价标准，突出教师在评价中的主体地位，促进教师积极参与到评价中来，并体现出教师的个体差异。

（一）国外发展性教师评价的新趋势

发展性教师评价重新审视教师的地位和作用，体现了时代对教师的要求，适应了教师角色的转变，具体而言，国外发展性教师评价的新趋势主要表现在以下几个方面。

1.突出教师在评价中的主体地位

发展性教师评价的重要观念，就是让广大教师认同评价、支持评价并积极参与评价，提倡教师自我评价是突出教师主体地位的典型表现。

在自我评价中，教师收集有关自己的教学数据，对其进行判断和反思，并考虑提高教学质量和改进教学效果的途径。

需要指出的是，教师自我评价只是一种评价形式，并不排斥其它评价形式。

自我评价也不是教师在评价中独断专行，教师需要听取学生、同事、领导及专家的意见和建议，在评价中提供基本的分析框架和客观、明确的评价标准仍是必要的。

2.恰当处理业绩评价与发展性评价的关系

教师评价主要有两种目的：

业绩评价和教师发展评价。

业绩评价关注可达到的、相对短期的目标，倾向于在某个时间段内给教师的业绩和能力下结论。

一般说来，业绩评价和教师的名誉及利益是相关的。

教师发展评价的目的是对教师的工作给予反馈，改进或完善教师的教学，明确个人的发展需求和相应的培训，提高教师的能力，以促进其完成目前的任务或达到将来的目标。

教师日常工作经历的评价大多是发展性评价，它应该给教师提供进步的空间和动力，允许教师存在不足和缺陷，它所关注的不是给教师当前的能力和水平下结论，而在于帮助教师诊断问题并帮助教师改进。

教师的个人发展与业绩目标的实现紧密相关，在评价中往往要二者兼顾。

而教师评价是将个体发展与业绩目标的实现进行整合的一种手段，使教师在完成业绩目标的同时，成为实现个体发展的过程。

3.将评价标准和个体化评价相结合

对于“什么样的老师是一个好老师”、“怎样的教学是高质量的教学”没有一致的、明确的评价标准，这是教师对评价感到困惑和不满的重要原因。

值得注意的是，以往评价在追求明确的评价标准时走入了误区，评价标准被量化，忽视了教师的个体差异，严重损害了教师的教学创新和自身潜能的发挥。

发展性教师评价强调关注教师个体差异，鼓励教师发挥自己的特长，形成个性化评价。

因此，评价标准的设计必须考虑到学科、年级、教学风格、学生特点和教学背景等方面的差异性，通过评价突出教师在教学中的个体差异性。

4.加强与教师的沟通，促进教师对评价的积极参与

在评价中倾听教师的声音，与教师进行充分的沟通，并促进教师的积极参与是实现上述目标最直接的手段。

研究发现，教师非常低的参与是被动教师评价的明显特征。

这样的评价会剥夺教师发表看法和进行反思申辩的权利。

而评价中的交流是促进教师转变、达到评价目的的重要手段。

通过评价中的交流，可将评价的有关信息告诉教师，听取他们的意见，评价双方还可以就评价中反映出的问题进行探讨，在此过程中能够有效地促进教师的自我反思。

评价者与教师的交流应贯穿于评价的全过程。

促进教师积极参与到评价中，评价者的角色转变非常重要。

评价者必须从高高在上的审视者转变为与教师平等的倾听者和对话者，这样才能创设良好的交流氛围，使教师能够畅所欲言，并听取他人对自己的评价，这些有助于教师对自己的优势与不足形成深刻的认识，并在宽松的气氛中思考如何改进自己的教学。

（二）美国教师评价改革的新动向

自2002年美国颁布《不让一个儿童掉队》的教育法案以来，教师评价作为提升教师素质的一种有效手段，引起美国基础教育界前所未有的重视。

各州纷纷从评价的目的与功能、多元主体参与、信息收集范围、个性化标准制定和专业人员培训等方面进行了全面改革。

分析和借鉴美国教师评价的有益经验，对于提高当前我国中小学教师评价改革的有效性，具有重要的现实意义。

1.扩展评价目的，发挥教师评价的多种效用

对教师评价目的与功能进行重新审视和定位，是近年来美国教师评价改革的重要突破。

教师评价不再仅仅作为对教师进行检查、鉴定或奖惩的管理手段，而被广泛用于提高教学质量、促进教师成长及开展教师研究等更为宽广的领域。

2.吸收多元主体，建立民主协商的评价机制

在吸纳多元主体参与教师评价的实践方面，美国中小学采取了如下做法：

第一，学校制订明确的规章制度，要求每位教师积极开展教学评价活动，把参与评价作为促进教师个体反思与专业发展的重要途径。

在绝大多数情况下，教师必须同时开展对自己教学的评价和对其他教师的教学评议。

在对自身教学评价时，教师具有灵活的选择权，可自行决定收集什么信息和数据，向学校“教师总结性评价系统”递交哪些材料。

例如，教师可向自己所教的学生发放问卷，收集对教学的反馈意见，也可由个人积累教学档案进行自我反思与调节。

第二，在进行教师之间的互评时，学校要求每位教师扮演“信息收集者”的角色，参与同一学科教师的教学评价。

这通常被认为是美国学校判断教学质量的最佳方法。

该过程能够使教师全面了解学生的需要，以及教学能够满足其需要的程度，从而对教师的工作状态和教学效做出准确的评判。

第三，一些有经验的优秀教师在学校教师评价领导小组或学区教师评价委员会中担任主要角色，开发并支持教师评价实践。

例如，许多学区建立了由骨干教师主导的“教师绩效评价委员会”，负责推荐能承担领导角色的教师和能开展教师培训的人选，有时还通过这种评价来决定优秀实习教师的正式聘用。

第四，参与教师评价的人员不仅包括学校领导和教师，还有学生、家长、教师数据收集和管理人员、学科教学研究专家、教学改革项目资助者、教育立法人员和其他利益相关者。

这种评价机制有利于从不同侧面获取评价素材，提高评价结果的客观性，避免教师评价中出现“以偏概全”的现象。

3.拓宽信息范围，收集全面客观的评价证据

近年来，美国教师评价的信息来源有了很大的扩展，以美国密苏里州为例，州教师评价委员会要求各校在开展评价时，从以下5个方面收集教师信息。

（1）教学材料

美国中小学教师为评价准备的材料一般包括：

教学大纲、教案、自编教材、教学日志、课堂测验、课堂教学录像、课外活动实录、解决学生问题的记录、学生及家长问卷调查结果、与学生家长沟通的来往信件，以及与学生、其他教师和家长的谈话记录等。

美国评价学者将这些材料的集合称之为“教学档案袋”。

（2）能力表现

教学技能是教师评价考核的重要内容。

在评价中，评价者重点收集能够反映教师综合能力的证据，如编制教学计划的能力、组织课堂教学的能力、与其他教师交往与合作的能力、在学生管理和教学中运用计算机的能力、开发课程的能力以及开展教学研究的能力等。

这些要素可由评价者在动态观察中进行考查。

（3）职业成就

对教师取得的职业成绩进行考核，主要检查教师获得的各种教学奖励、专业证书、得到资助的行动研究项目和在教学研讨会或反思日志上发表的文章。

（4）专业发展活动

美国教师评价不但关注教师当下的工作表现、技能及取得的学术成就，且重视教师对自己专业发展的态度和行为。

评价者要检查教师是否有专业发展计划，是否参加了相关的学术团体，是否了解个人的职业兴趣，是否为自己安排了可行、有效的专业活动，是否有专业进修的内容目录，是否对自己的专业发展水平进行自我评价等。

（5）学生学业状况

在教师评价中融入对学生学习状况的考查，以此衡量教师的工作业绩，是美国教师评价改革的一个趋势。

学生的学习情况可以通过班级轶事纪录、学生课堂表现录像带、作业样本、作品展示板、学生活动照片、班级快讯、学生调查和各科成绩档案等反映出来，这些将作为评价教师教学效果的重要依据。

4.注重教师差异，建立多种类别的评价标准

美国中小学教师评价在关注教师差异方面显示出许多优势，能够针对不同的教师制订出对应的评价标准。

为研制合理的评价标准，美国大多数州都成立了“教师评价研究会”，其人员组成包括教育评价学者、教师管理人员、课程与教学专家、优秀教师、学生家长和社会相关人员。

目前美国已制定出多样化的教师评价标准体系，用于不同类别的教师评价。

例如，北卡罗来纳州于2002年编制《新教师评价标准》，以指导各学区开展对新入职教师的评价，监控新教师的教学适应情况以及专业发展需求；

纽约州为鼓励教师在教学中做出优异成绩，于2003年制定《优秀教师评价标准》；

得克萨斯州于2002年实施《教师职业发展评价体系》，规定处在不同职业生涯时期教师应达到的标准；

俄勒冈州在2004年研制《数学教师评价标准》，在教师评价中体现出学科方面的特殊要求。

这些评价标准的共同特点是：

侧重于教师的教学行为，针对性和操作性很强，将个性评价与共性评价有机结合，大大提高了教师评价的科学化程度，充分体现出对教师的尊重、关心和负责。

5.强化人员培训，提高教师评价的专业水准

为提高评价者的专业水平，美国非常重视对评价实施者的专业能力培养。

目前，美国各州都在积极开展教师评价者的培训，采用“案例模拟”、“指导性实践”和“独立实践”等多种形式进行评价技能训练。

参加培训的人员有各级教育行政部门的教师管理者、中小学校长、学科带头人、参与评价的骨干教师等。

虽然各地开展评价者培训的形式、方法和周期不尽相同，但培训内容具有较高的一致性。

美国教师评价者的培训内容主要包括：

1）获取教学信息的方法。

评价者需要进行正式和非正式的教学观察，组织教师开展自评和同行评议，评定学生行为与学业成绩等；

2）撰写评价报告的能力。

评价者需要设计教师评价报告的内容与形式，整理评价数据和信息，描述教师工作情况及教育教学效果，起草关于教师发展的建议和计划；

3）与教师交流的技能。

评价者需要以专业化的沟通方式向教师传递评价信息，帮助教师发现、改进和补救工作中存在的缺陷；

4）帮助教师建立发展目标的能力。

评价者要能够引导教师开展自我反思，协助其确定未来工作目标及实现其目标的途径，制订完整的、有针对性的实施计划，使教师利用所有可能的资源达到预定目标；

5）开展教师评价的伦理规范。

美国评价学会在1988年颁布了《人员评价标准》，对教师评价制订了严格的职业规范，要求评价者在评价中要尊重教师人格，维护被评教师的利益，不歧视能力较弱的教师，保护教师的个人隐私权，避免滥用和误用评价结果，防止对教师产生伤害。

（三）英国教师评价改革的新特点

自20世纪80年代以来，英国政府一直在不断地进行基础教育教师评价改革，使教师评价制度得以逐步完善。

其中，有两次非常典型的改革，即由“奖惩性教师评价”到“发展性教师评价”的改革和由“发展性教师评价”到“绩效管理教师评价”的改革。

在这两次改革中共提出三种典型的教师评价，即“发展性教师评价”、“PRP教师评价”和“绩效管理教师评价”。

1.发展性教师评价的出现

发展性教师评价是以促进教师未来专业发展为目的的形成性评价。

20世纪90年代初英国政府开始推出这种评价，其关注教师职业的特殊性以及教师高层次的心理需要，颇受广大教师的欢迎。

与奖惩性评价相比，它有以下优点：

评价目的是促进教师专业发展；

评价标准具有区别性，对不同教师使用不同的评价标准；

评价方法和手段多样化，做到全员参与、全程评价和全面评价；

注重激发教师的内在动机，为教师创造宽松、民主的环境，以利其个性的发挥。

事实证明，它并非完美无缺，由于其标准的模糊性、目的性差和“温和性”，导致后来难以实施。

2.PRP教师评价的提出

由于发展性教师评价的温和性及标准的模糊性，并未取得预期效果，而大多数人又反对引介奖惩性教师评价。

在这种情况下，英国工党政府于20世纪90年代末期，提出一种将教师的薪金与其绩效直接挂钩的评价——PRP（PerformanceRelatedPay）教师评价。

PRP教师评价要求对教学一线的教师实行年度绩效评价，将绩效作为教师就职、升迁的依据。

PRP教师评价