语文老师常用研读课文的方法研究Word文档下载推荐.docx
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“开满了花赶趟儿”不仅是赶忙开花,而且是开满了花赶上个时候,赶上什么时候?
像是赶着赴春天的约会,“红的像火,粉的像霞……”,各自炫耀自己的美丽。
“赶趟儿”这个口语词也增添了新鲜的动感。
5、遍地是散在草丛里的各种各样的野花,有的叫得出名字,有的叫不出名字,像眨巴着的眼睛,又像闪耀着的星星。
6、野花遍地是:
杂样儿,有名字的,没名字的,散在草丛里,像眼睛,像星星,还眨呀眨的。
第5句,是在告诉我们草丛里的野花是什么样的,我们通常也这么“介绍”景物的;
可是第6句给人的感觉就大不相同,它写出的也是一种发现的惊喜,如同发现小草一样,仿佛野花突然在什么时候、从什么地方一下子散布在草丛里,调皮地向你眨眼睛,在故意逗你注意呢。
春天的生机,童心的喜悦,栩栩然跃到了纸上。
除了句式,还可以有对词语的赏析。
试说说下面加点的词语,读的时候会给人什么感觉。
1、园子里,田野里,瞧去,一大片一大片满是的。
2、闭了眼,树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿……大小的蝴蝶飞来飞去。
3、“吹面不寒杨柳风”,不错的,像母亲的手抚摸着你。
4、雨是最寻常的,一下就是三两天。
可别恼。
看,像牛毛,像花针……人家屋顶上全笼着一层薄烟。
这些词语本是可用可不用的。
若不用,并不影响内容的表达;
用了,读出来,会给人什么感觉呢?
显然是平添了人的主观情调,像是情不自禁地脱口而出,也像是有人在一旁向你指点,其中有观察的惊喜,有欣赏的满足,有体验的愉悦,有交流的意愿,朗读时都要尽可能把这些感觉读出来。
再举一个孙绍振解读孟子《生于忧患死于安乐》的例子:
文章第一段,一口气举了六个名人的例子。
人虽然不同,但都是来自下层社会,都有过苦难的经历,都被提拔到很高的权力地位上,作出了巨大十五社会贡献。
六个人的经历本来是个别的,但是直接并列起来,就显示出一种普遍性。
在这样的基础上,孟子得出自己的结论:
老天要把重大的任务交给一个人之前,一定要让他受苦。
为了突出这个现象的普遍性,显示其规律性,孟子甚至特地用同样的句法结构加以表达:
舜发于畎亩之中,傅说举于版筑之间,胶鬲举于鱼盐之中,管夷吾举于士,孙叔敖举于海,百里奚举于市。
从句法来说,都是主语——动词——状语,结构是同样的。
一般说来,用同样的句法,是比较冒险的,弄不好就给人以单调的感觉,但是从内涵来说处于主语位置上的人物,都是政治大人物,状语所指则均为社会底层,每句文字数量虽然不尽相同,但是从内容到句法形式,却都是平行的,或者叫做排比的。
这种排比是双重的排比,不仅是句子形式排比,而且内容也排比。
这就不仅不单调,相反有了一点震撼性。
在逻辑上,这叫做枚举式的归纳,直接从感性材料,抽象出共同的特点(也就是论点)来。
孟子得出的结论是:
故天将降大任于是人也,必先苦其心志……
这可以说是前面的事例正确概括,结论已经出来了,在思想上已经清楚了。
但是,在孟子看来,这样太简单,思绪和情感强度不够,文章的气势还不充沛,于是他就用了排比的句法把这个意思强调一下:
劳其筋骨,饿其体肤,空乏其身……
一连串并列,加起来是三个,这样,在情感和思绪的强度上,在节奏上,就比较强烈了。
如果是孔夫子,或者是墨子,甚至是韩非子,这样也就够了,但是对于孟子来说,这还不够有气势,他还要强调下去。
但如果再用同样的句法,可能导致单调。
为了防止单调,孟子改用了另外一种句法,避免呆板:
行拂乱其所为,所以动心忍性,曾益其所不能。
顺着一个观念,一条思路,一连用了七个短句,有严整的排比,有参差的递进,这就构成了一种思绪和语言滔滔不绝的效果,就叫做气势——浩然之气。
写到这里,才完成了从感性到理性的第一个推理层次。
文章如果只有一个层次,是免不了要显得单薄的。
前面七个短句,已经从感性的(劳其筋骨,饿其体肤,空乏其身)上升到理性了(动心忍性,曾益其所不能),孟子接着从理性上进一步提升。
先从正面说:
人有了过错,才能改正。
就是说,没有过错,也就没有苦其心志的由头。
这是一个层次。
(人恒过,然后能改……)
思想受到堵塞,才能奋起。
说明没有堵塞,也就不可能受到忍性的磨炼。
这是第二个层次。
(困于心,衡于虑,而后作,征于色,发于声,而后喻。
)
然后从反面说:
在国内没辅佐的贤士,在国外没有敌人,也就是没有威胁,则国家必然灭亡。
这是第三个层次。
(入则无法家拂士,出则无敌国外患者,国恒亡。
最后从理性上把第一个结论作更深邃的概括:
“生于忧患,死于安乐。
”
这是一种规律性的概括。
内涵很是深刻,又采用了格言的形式。
生于忧患,是矛盾的转化,本来忧患是逆境,反而有利于生存,有顺境的效果。
死于安乐,也是矛盾的转化,本来安乐是顺境,反而容易导致死亡,有逆境的效果。
二者在形式(句法结构)上是对称的,而在内容上却是一个对比。
内涵深邃而简洁,形式和节奏很明快,无疑成了一种格言。
——在时下语文“被萎缩”、“被夸大”、“被拔高”、“被虚化”(黄厚江语)的情况下,开展文本细读,加强对课文精彩段落的品读赏析,无疑是一种正确的教学追求。
(二)因声求气法
“因声求气”法是指通过感受诗文语言的节奏来把握作品精神的一种读书方法。
“因声求气”之说早已有之,韩愈、柳宗元、苏洵等人都有这方面的阐述。
清代桐城派作家刘大櫆提出的“因声求气”说影响较大,他在《论文偶记》中说:
“行文之道,神为主,气辅之。
”“神气者,文之最精处也;
音节者,文之稍粗处也;
字句者,文之最粗处也。
”“神气不可见,于音节见之;
音节无可准,以字句准之。
”这段话阐述了“神气”和“音节”之间的关系。
所谓“神气”,是指作品所体现出来的神韵和气势,是作家精神气质和作品的情感内涵高度艺术化的体现;
所谓“音节”,则是指长短相间、参差错落的句式和抑扬顿挫、高下缓急的声韵等语言因素。
“神气”需要借助“音节”的外在形式表现出来;
通过对诗文“音节”的揣摩,能够领会到作品的“神气”,这就是所谓“因声求气”。
刘大櫆进而提到了“因声求气”的具体方法──诵读。
“(读书)烂熟后,我之神气即古人之神气,古人之音节都在我喉吻间,合我喉吻者,便是与古人神气音节相似处,久之自然铿锵发金石声。
”(《论文偶记》)从这段文字中,我们可以看出,反复的吟诵可以使我们进入作者的精神世界,把握作品的精髓,进而使自己的心灵飞翔于文学作品那充满灵性的世界,达到文我同一的境界。
在文言文教学中,以下三种诵读方法可以参考:
1.硬读
所谓“硬读”即不看注解,不查字典,硬着头皮读下去,一遍不行读两遍,两遍不行读三遍,读书时遇到暂时还弄不懂的地方,采取先跳过去的方法,从上下文及全文的前后联系来思考,可以逐步加深理解,直到读懂为止。
“读书百遍,其义自见。
”对于初中学生来说,教材选编的古文大都可通过反复诵读达到六七分懂,理解力好的学生甚至可以读懂个八九分:
记叙文大体弄清事件的经过,议论文大致把握主要观点和材料。
这样的阅读目标是可以达成的。
2.熟读
文言文虽然已经失去了“活”的语言环境,但它自身却有着很强的可读性,反复读来读去,通过口、眼、手指(指读)三条渠道,字、词、句自然而然地进入大脑。
课文的内容与意旨,随之融化为学生自己的知识。
通过背诵,课文烂熟于心,为疏通文意就打下了良好的基础。
课堂上,教师应充分利用机会让学生通过朗读、默读、复读、赛读、示范读、表演读等多种形式的读,从读中训练语感。
3.美读
文言文的诵读,最基本的要求是读准字音,句读正确。
在此基础上,进行有效的指导与示范,读出情味。
例如:
教学《岳阳楼记》时,注意指导骈读法,读骈句节奏必须整齐划一,如:
“不以/物喜,不以/己悲”;
“衔/远山,吞/长江”;
“居/庙堂/之高/则忧/其民,处/江湖/之远/则忧/其君”等。
通过正确朗读,体味文言语感的和谐感。
又如《醉翁亭记》全文中连用21个“也”字,读起来只觉得神采飞扬、摇曳生姿却无单调重复之感。
层次分明,抒情淋漓尽致,“也”的反复运用,形成回环往复的韵律,无疑是一种美的享受。
“也”字表达的几种语气:
有陈述(用于描绘景物);
有肯定(用于介绍人物);
有感叹(用于直抒胸臆),在读中无师自通。
汉语言是有生命的,注重诵读,以读为美,是汉语文教育的一个优秀传统。
诵读是语言文字精灵在唇齿间迂回跳跃浸入思想、透彻心灵的过程。
通过诵读,学生能很敏锐地读出,哪个字用得妙,哪个词用的传神,哪个字多余,哪个词别扭。
这也就表明,诵读强化了学生的语感,学生通过诵读,走入了文字的深处,触摸到了文字的血脉,抵达了文字审美,进入了语文学习的至境。
(三)以心契心法
陈日亮先生有“以心契心,以文解文,以言传言”的“三以”读法。
周汝昌先生在讲唐诗宋词时也曾言:
“以我之诗心,鉴照古人之诗心,又以你之诗心,鉴照我之诗心。
三心映鉴,真情斯见;
虽隔千秋,欣如晤面。
新课标强调要尊重“学生在学习过程中的独特体验和理解”,而这句话的前提,就是教师要首先对文本自己的“独特体验和理解”。
“语文教师的使命,要比数理化和英语教师艰巨得多,也光荣得多。
数理化英语教师的解释,往往是现成的,全世界公认的,而语文教师,却需要用自己的生命去作独特的领悟、探索和发现。
”(孙绍振语)
翻开语文课本,心灵在精神的世界中“上穷碧落下黄泉”,感受着他人的感受,体验着自己的体验。
朱自清的《春》、何其芳的《秋天》在烂漫与成熟中透露自然的生命之美;
冰心的《观舞记》、刘成章的《安塞腰鼓》在或轻盈或磅礴中倾吐着无限民俗风情;
莫怀戚的《散步》、泰戈尔的《金色花》则娓娓道出亲情的感人力量;
而流沙河的《理想》、张晓风的《行道树》在一份执着和期待中展现出精神与人格的魅力……一切的语文活动都教育学生在审美的世界里体验人生、感受自我。
且看王玉强老师的一篇课本诗:
你的一炷至今未冷
——读杜甫《茅屋为秋风所破歌》
难忘你茅屋的床边,
雨脚如麻滴出深秋的凄寒,
一滴,一滴,
滴在你柔软的诗田。
一滴,是尘埃不见咸阳桥的征战;
一滴,是耶娘妻子牵衣顿足的哭怨;
一滴,是路有冻死骨的愕然;
一滴,是城春草木深的冷苑;
一滴,是白头搔更短的愁簪。
长夜沾湿,何止是为自己的不眠?
你为云卧衣裳冷——省怜;
你为蔬食常不饱——不安;
你为舍弟卑栖邑——苦雨;
你为短褐风霜入——祛寒。
你渴望大庇天下寒士俱欢颜,
肝胆热肠生黎元,花径蓬门春星满。
有黄四娘家那戏蝶舞翩;
有长安市上李白斗诗百篇酒家眠;
有杜曲幸有桑麻田,故将移住南山边;
有青春波浪芙蓉园,更调鞍马赏狂欢。
你至今仍住茅屋,独自受冻?
还是让千年寄予,诗魂不眠?
这样的课本诗,是对文本灵动的联想、深邃的重读、诗意的建构。
“阅读是心智对心智的启迪,阅读是心灵对心灵的对话,阅读是生命对生命的温暖“语文教师任何一种缺乏自身生命体验的阅读,都有可能造成学生阅读情感荒漠化的致命伤害。
”(王尚文语)
(四)读写结合法
老一辈语文教育家叶圣陶先生在《兼论读和写的关系》中说:
“读是学好语文的基础……写是学好语文的关键……读和写是学好语文的两个方面,它们之间是相辅相成的,只有多读多写,并且把读和写密切结合起来,阅读能力和写作能力才会逐步提高。
”语文课是实践性很强的课程。
通俗地说,语文教学不仅是引导学生理解教材内容,更重要的是学习语言表达的方式、方法和技巧,学会运用语言进行交流才是语文教学的最高目标。
——这就要求我们在研读课文时必须有清醒的“写作意识”。
立足课文范例,实行读写迁移,不失为一种简单且有效的方法。
1.挖掘文中的略点、隐点、续点、触点进行写作训练
(1)扩写略点
所谓略点,就是作者在文章中略写的部分。
如教学《春》后让学生扩写“春耕图”;
教学《邓稼先》后,针对“也不知道稼先在蓬断草枯的沙漠中埋葬同事、埋葬下属的时候是什么心情?
”让学生写一段稼先的心理描写。
(2)补写隐点
所谓隐点,就是作者在文章中没写的部分。
利用文中已写的内容指导学生模仿它的写法去写作隐写的内容,往往收到很好的效果。
如《从百草园到三味书屋》中捕鸟这一段动词运用很贴切,让学生找出并细细品味,然后仿照捕鸟,运用一些贴切的动词补写塑雪罗汉的具体情境;
课文《芦花荡》中有一段话精彩地描写了老头子因没有圆满地完成任务而懊丧、内疚、自责的心理,让学生找出这段话并细细体味,然后把第二天二菱目睹老头子英雄行为时的心理活动补写出来。
(3)续写续点
有些课文学生学了后往往觉得意犹未尽,这时就要用续写点燃学生的创作欲望。
如教了《皇帝的新装》后,让学生续写《皇帝回宫以后》;
教了《喂——出来》后,让学生展开想像,从小说结尾续写下去。
(4)想像创编
初中生的想像能力还比较丰富,让他们对课文进行想像创编,学生很乐意做这类作业。
如学了《我的叔叔于勒》后,设想假如菲利浦夫妇在船上遇到了一个很像于勒的百万富翁,那么会发生什么事?
让学生想象创编;
《我的第一本书》中的人物,除了“我”和“父亲”以外,还有同学黄二毛、乔元贞和老师“弄不成”。
这三个人的言行写得不多,却让人难忘。
试从中任选一个,在课文所提供材料的基础上,发挥想像,虚构一个小故事。
2.变换文体
变换文体写作是一件饶有趣味的事。
如把《望江南》改写成一篇散文;
学了《孙权劝学》后,让学生做导演,把这篇文言文改编成剧本,在表演中揣摩人物的语气和文章的表达。
3.变换视角
有时变换视角写作会收到意想不到的效果。
如《最后一课》是从小弗朗士的角度,如果换成韩麦尔的角度,故事又会怎样?
让学生从韩麦尔先生的角度改写课文。
学了蒲松龄的《狼》后让学生分别以狼和屠户为第一人称改写课文。
一篇篇课文是读写结合的载体,是学习、积累语言文字的例子,也是学习表达的例子:
学习作者运用语言文字来表情达意的经验,学习作者如何遣词造句、连句成段、构段成篇等。
《最后一课》的细节描写、《口技》的侧面烘托;
《春》的化静为动,《小石潭记》的移步换形;
《诗经》的复叠咏叹,《拿来主义》的巧喻论理;
……等等,都为我们指导学生写作提供了取之不尽的课程资源。
(五)互文解读法
互文是古汉语中常见的一种修辞。
所谓互文,就是指上文里含有下文将要出现的内容,下文里含有上文中已经出现的内容,上下文的意思相互交错、互相补充、互相渗透、互相说明,意思上合指兼顾。
“互文解读”中的“互文”,并不是汉语修辞中的“互文(互文见义)”。
所谓互文,指的是存在于其他语篇之间的语篇(atextbetweenothertexts)。
每一篇互文本身都是语篇,互文的特征却在于它的内部成分与其他语篇的内部成分之间的相互联系。
用Kristeva的话来说,“任何语篇都是由许多引语编织而成的,任何语篇都是对其他语篇的吸收和改造。
”因此说,“互文解读”是发掘主文本的疑难解读点与旧知复现处,通过链接互文本的词句、题旨、结构、技法等等材料,进行比勘、互补、辨读,实现对相关文本内容及形式的贯通理解。
这就为我们研读课文和设计教学提供了思路:
老师不妨将与课文内容主旨相同、表达技巧相近的其他文本(或文化产品)引进来作一参照、印证,帮助学生建构语文知识、训练语文能力、提升语文素养。
在这方面,新生代名师郭初阳老师为我们提供了很好的范例。
把单一的作品置放于作家的整体创作体系中,置放于作家作品赖于诞生的历史时代背景中,置放于一个互为关联、互为映衬、互为对照的文本群而形成的更为广阔的人文坐标中,通过互文性多元观照、比较和呈现,对文本进行深度阐释,这是郭初阳课堂的一个显著特征。
他带领学生从单一的文本中突围出来,站上文化的制高点,对文本进行全景式鸟瞰;
将文化观照引入文本解读,让文化弥漫于语文课堂,让文本溶解在文化中,不断生成和丰富文本的文化内涵,以帮助学生建构自己的文化家园,使语文课堂的生成羽化为人的整体生成,从而最终实现对学生文化人格的塑造。
《愚公移山》是篇经典寓言,传统的语文课堂,多从虚词、实词、特殊句式、词类活用、通假字、寓言的特点等这一文章的层面,对文本进行解读。
郭初阳的课堂则大异其趣,他先是领着学生认真阅读文本,勾玄提要,进行思维的预热,探究出文本作为一个隐喻,包含着励志故事的普遍特征;
接着引导学生将《愚公移山》与同类文本——中国古代神话故事《夸父追日》和《精卫填海》作比照,指出《愚公移山》与《夸父追日》《精卫填海》的异同点,彰显愚公神话特有的异质;
之后,又进一步将“愚公移山”的故事放置到农业时代中国人吃苦耐劳的传统精神、中国传统的生殖观、中国人的成败观、老人崇拜、家长制度与家长权威、中国古代圣贤对“诚”的有关论述等所交织成的文化大场境中,探究这一故事之所以产生并且经久不衰的深刻历史文化原因和文化内涵;
最后播出采访DV,借两位年轻外教对“愚公移山”故事的评价,揭示出东西方文化特质的差异。
短短四十五分钟的时间里,就让学生在足不出户的情况下,完成了一次观今溯古,比照中外,审视中国文化,破译寓言密码的“文化之旅”。
《珍珠鸟》是著名作家冯骥才的散文名篇,立意为“信赖,往往创造出美好的世界”,文字明丽而温暖,被选入“义务教育课程标准实验教科书”初中语文课本。
这篇文章不仅文字优美,而且主题健康,契合当前构建“和谐社会”的时代精神,应该说是一篇非常不错的课文——绝大多数初中语文教师正是这样解读的。
然而在教学中,郭初阳的弟子们在老师的引导下,通过把文章放置于一个由筱敏的《鸟儿中的的理想主义》、伏契克的《绞刑架下的报告》、茨威格的《象棋的故事》、司马光的《放鹦鹉》和希区柯克拍摄的影片《群鸟》等所构成的文本群中去比照,发现作者笔下温情脉脉的“信赖”背后,隐藏的却是一种“欣赏囚禁”的残酷和血腥:
《珍珠鸟》事实上阐发的是一个双重悲剧——小鸟被囚而不自知,反以为安全;
人作恶而不自知,反而欣赏把玩。
于是他们最后得出了这样一个结论:
《珍珠鸟》一文,“实在是研究中国作家自由缺失的下意识表现的最好案例”(郭初阳语)。
当然,互文解读法需要教师有广阔的视野、渊博的知识、敏锐的思想和完善的知识结构。
构建互文性阅读教学,还需要教师根据学生能力选取合适的文本。
在利用互文本对目标文本进行解读时,我们还必须注意多元解读的边界,防止对文本作“过度阐释”,甚至是错误的阐释。
(六)知人论世法
知人论世是中国古代文论的一种观念,是孟子提出的文学批评的原则和方法。
出自《孟子·
万章下》:
“颂其诗,读其书,不知其人,可乎?
是以论其世也,是尚友也。
”孟子认为,文学作品和作家本人的生活思想以及时代背景有着极为密切的关系,因而只有知其人、论其世,即了解作者的生活思想和写作的时代背景,才能客观地正确地理解和把握文学作品的思想内容。
新课标指出:
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”通过对话,教师和学生的“现实视界”与文本的“历史视界”不断“融合”,不断生成新的“视界”。
“知人论世法”这种设身处地的研读课文的方法也就为教师与文本之间的对话提供了桥梁和纽带。
笔者有一次指导一节《小石潭记》的公开课,就与授课教师在备课阶段进行了一番“与柳宗元的对话”。
查阅了大量柳宗元特别是柳宗元在柳州时的资料,以期走进作者的心灵世界。
涉及到的文章目录有:
《十年风雨永州情》(翟满桂)、《柳宗元的永州心态》(黄伯荣)、《柳宗元永州心态研究》(陈松柏)、《试析柳宗元政治与生命之“愿景”》(骆正军)、《永州——一块承载柳宗元政治落差的热土》(张国权)、《“三无”心态写春秋》(骆正军)、《柳侯祠》(余秋雨)、《感受柳宗元在永州的心灵之旅》(杨仁里)、《“永州九记”美学意境初探》(陈亚胜)、《荒寒:
柳宗元永州山水文学主体风格解读》(书琴)、《柳宗元<永州九记>美学魅力的写作学解构》(蒋新红)、《柳宗元创作中的浪漫主义》(吉平)、《柳宗元的山水记及其空间认识》([韩国]杨锡焕)、《柳宗元山水审美意识的演进》(刘绍卫)、《柳宗元山水文学三品》(夏卫平)、《永州山水诗文:
自然美的发现与提升》(陈友康)、《柳宗元山水游记略论》(高建新、张映梦)、《柳宗元游记文的文化品位》(周云峰)、《柳宗元与山——心路历程的阐释》(吕国康)、《柳宗元与水——兼谈永州城区水景优势及旅游价值》(李鼎荣)、《试析柳宗元永州山水散文中的“石情结”》(黄伯荣)、《心态山水性情文章——浅淡柳宗元山水散文之合成》(刘翼平、夏艺)、《形骸与灵魂——柳宗元山水文多元内蕴探因》(陈仕龙)、《试论<永州八记>中的情景关系及心理流程》(刘海平)、《论柳宗元散文特色》(梁鉴江)、《<永州八记>的禅意》(易先根)、《散文中的柳宗元——以<小石潭记>为例》(孙绍振)……
这样,就从作者心态、创作背景(当然,也有写作手法)等方面深层次地对课文进行了研读。
(七)评点批注法
评点批注是我国文学鉴赏和批评的重要形式和传统。
它直入文本,少有迂回,多是些切中肯綮的短词断句,是阅读者自身感受的笔录,体现着阅读者别样的眼光和情怀。
金圣叹点评批注《水浒》,寥寥数语,或画龙点睛,或剔肉见骨,无不独有新见,写尽文字风流,成为研究古典小说的重要资料。
评点批注,用通俗的话可以作如下解释:
评点:
“点”就是圈点,即对文章精彩的地方加上圈点。
“评”就是评论,即对作品的思想或艺术等内容写出自己的意见观点。
批注就是阅读的时候把读书感想、疑难问题,随手批写在书中的空白地方,以帮助理解,深入思考。
批注的位置,可以是“眉批”(批在书头上),也可以是“旁批”(字、词、句的旁边,书页右侧),还可以是“尾批”(批在一段或全文之后)。
批注的内容,大致可以分为四类:
注释:
遇到不认识或难懂的字、词,查字典、找参考书,弄清词义,指明出处,写在空白处。
提要:
用简练的语言概括中心思想,把握文章脉络,提示语言特点。
批语:
读书时产生的感想
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