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我国的课改情况Word下载.docx
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1956年社会主义“三大改造”基本完成,我国基本确定了社会主义制度,国家“一五”计划也提前完成,这一轮课程改革也告一段落。
本次课程改革呈现如下特点:
在全国初步形成了比较全面的中小学课程体系,仍然主要向前苏联学习;
课程变动频繁,缺少稳定性,教材编制工作滞后;
一些学科间的相互联系和配合不够紧密。
1953-1957年期间,国家共颁布了五个教学计划,其中在1953-1955年颁布的三个计划中,大幅削减了教学时数,首次在教学计划中设置劳动技术教育课。
1956年国家正式发行新中国成立以来的第二套中小学教科书,这套教材理论性有所加强,特别注意了学生的动手能力的培养。
3.“大跃进”影响下的第三次课程改革。
1957年2月,毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中,提出:
“我们的教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
”为了更好地贯彻这一教育方针,相关教育部门迅速展开行动,掀起了课程改革的新浪潮。
但是新方针指导下的各种课程改革计划还未获得实施中国就开始了“大跃进”运动。
1958年9月《关于教育工作的指示》发布,教育大革命随之到来。
从1958年到1960年,中小学校全面贯彻党的教育与生产劳动相结合的方针,实行勤工俭学,兴起课程和教学改革的群众运动,将课程改革的主题确定为缩短学制、精简课程。
1960年,人民教育出版社按照中小学适当缩短学制年限的要求,赶编了第三套全国通用教材,课程内容也由原来的12年完成缩短为10年完成;
教育管理权限下放,各地获得自编教材的权力;
学生的劳动时间大量增加,正常教学秩序受到冲击,打破了学校教育以课堂教学为主的基本规律。
幸而大跃进的插曲很快过去,从1961年开始,国家开始以“调整、巩固、充实、提高”方针为指导对中小学课程进行改革。
先后颁发了《全日制中学暂行工作条例(草案)》、《全日制小学暂行工作条例(草案)》,对中小学课程的一些重大问题作了原则上的规定;
制定了新的教学计划和教学大纲,对中小学课程做了必要的调整。
这一时期还编写了第四套全国通用教材,供12年制学校选用,但因种种原因,修改后的教材没有在三大改造,即中华人民共和国建立后,中国共产党领导的对农业、手工业和资本主义工商业的社会主义改造。
“大跃进”运动是指1958年至1960年间,中国共产党在全国范围内开展的极“左”路线的运动,是在中共八届三中全会及其以后不断地错误批判1956年反冒进的基础上发动起来的,是“左”倾冒进的产物。
1958年5月,中共八大二次会议,正式通过了“鼓足干劲、力争上游、多快好省地建设社会主义”的总路线。
总路线提出后,党发动了“大跃进”运动。
“大跃进”运动,在生产发展上追求高速度,以实现工农业生产高指标为目标。
要求工农业主要产品的产量成倍、几倍、甚至几十倍地增长。
在建设上追求大规模,提出了名目繁多的全党全民“大办”、“特办”的口号和目标。
从1958年“大跃进”开始的三年“左”倾冒进导致了国民经济比例的大失调,并造成严重的经济困难。
学校正式使用过。
这一时期的课改出现了几个新的动向:
课程设置方面首次提出设置选修课;
并实行了国家定制与审定制相结合的教科书制度,课程权力开始有条件地下放。
4.“文化大革命”中的第四次课程改革。
1966年“文化大革命”爆发,全国进入混乱状态,没有了统一的教育方针,没有了统一的教学计划、教学大纲和教科书,有的只是各地自编的生活式教材,生活、社会、革命构成了全部的课程。
几乎所有的课程内容都被冠以革命的头衔,当时已不存在任何真正意义上的教学,所有的学校都要走出课堂、走出校园,停课闹革命,与其说是所谓的课程改革,还不如说是对教育规律的颠覆与践踏。
5.“文化大革命”后的第五次课程改革。
1976年粉碎“四人帮”,紧接着开始了教育战线的拨乱反正。
1978年1月教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行(草案)》,“草案”对全国基础教育作出重要调整,主要包括调整中小学学制,实行新的十年制学制,小学五年,中学五年。
1977年邓小平复出主持工作后立即指示恢复中小学教育秩序,重组人民教育出版社。
教育部重新颁布全国统一的教学大纲,组织“中小学教材编写工作会议”,集中编写第五套全国通用的十年制中小学教材,并于1978年秋季学期开学在全国使用。
6.1981—1985年的第六次课程改革。
经过拨乱反正调整后,改革开放后的国内经济发展形势呈现一片繁荣景象,各领域急需大量高素质人才,国家的竞争逐渐集中到人才和科技的竞争方面,教育日益受到重视,已有的课程体系已不能满足国际和国内社会、科技和经济形势发展的需求,要求基础教育课程改革的呼声又起。
1981年国家教委根据邓小平“要办重点小学、重点中学、重点大学”的指示精神,颁发了《全日制六年制重点中学教学计划(修订草案)》,并修订颁发了五年制小学和中学教学计划。
根据新教学计划的要求,人民教育出版社立即组织编写了第六套教材。
1984年国家教委颁发了六年制城市小学和农村小学教学计划,在数学、外语、自然常识、劳动课程分别提出了不同的要求,同时对教学大纲也进行重新修订,于1986年颁发了小学、初中各科教学大纲。
7.1986—1996年的第七次课程改革。
1986年《中华人民共和国义务教育法》出台。
国家教委公布了义务教育教学计划初稿,突出了新教育方针的具体要求,适当增加了基础学科的教学时数,在教学计划中给课外活动留出固定的空间。
《中华人民共和国义务教育法》颁布后的课程改革具有划时代的历史意义,形成了我国基础教育课程的现行体系。
经过第六次课程改革,基础教育取得了显著成就,1985年5月中共中央颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年4月全国人大通过的《中华人民共和国义务教育法》,拉开了第七次课程改革的序幕。
《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布后,原国家教委开始组织义务教育阶段的课程与教材改革,经过7年的努力,1992年印发了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案(试行)》第一次将以往的“教学计划”改为“课程计划”,并于1993年秋季开始实施。
1993年秋,新的计划突出了以德育为首,德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针,第一次将活动与学科并列为两类课程。
后来又将“课程管理”作为课程计划中的一部分独立出来。
1999年教育部的《面向2l世纪教育振兴行动计划》有专门关于课程管理的规范。
这一次课程改革,我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程以及活动课程、研究性学习课程研究的热潮。
这次课程改革在许多方面有了突破,新课程方案改变了多年来只设置国家课程的状况,首次设置了部分地方课程;
课程结构打破了长期以来的单一学科课程,设置了地方课、选修课、活动课、综合课、短期课;
根据《义务教育法》的要求,制定了从小学到初中的不同层次的培养目标;
允许地方(省级)根据本地区的实际情况对课程进行调整;
选择教材的权力逐步下放到地、县级等。
这些突破为提高教育质量,促进课程发展,深化教学改革起到了积极的作用。
由于实行九年义务教育制度,高中课程从原有的中学课程体系中分离出去,国家教委于1996年颁发了同义务教育课程计划相衔接的《全日制普通高中课程计划(试验稿)》。
期间,由人民教育出版社负责全新编写和修订的第七套全国通用中小学教材,也于1998年秋开始进入课堂。
这次课程改革在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位,实行“一纲多本”的课程改革方略;
在课程目标、内容、组织、结构等方面大量借鉴国际上的先进经验,突破了以往课程改革中的诸多禁区,“个性发展”,“选修课程”,“活动课程”等内容逐渐进入我国基础教育课程改革的视野。
8.2001年至今的第八次课程改革。
20世纪90年代以来素质教育成为教育领域的全新关键词。
教育领域围绕素质教育
的内涵、实施等现实问题展开了大讨论,与素质教育相适应的课程改革呼之欲出。
2001
年2月,国务院批准《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》),这标志着
我国第八次基础教育课程改革全面启动。
这次改革不是对课程内容的简单调整,也不是
新旧教材的简单替换,而是一次以课程为核心的波及整个教育领域乃至全社会的系统改
革,是一场课程文化的革新,是教育观念与价值的转变,涉及课程的理念、目标、方法、
管理、评价等各个方面。
目前课程改革已经实施了近十年,在变革中发展已经成为课程
进步的重要形态,课程发展进入一个持续变革的新时期。
综观我国基础教育课程改革的历程,主要在以下四方面取得了重要进展:
一是在课
程设置上初步改变了多年来只有必修课的模式,增加了“选修课”、“活动课”;
二
是课程管理上初步改变了国家对课程管理过于集中的状况,实行国家和地方两级课程管
理,推动了统一基本要求下的教材多样化;
三是在教学实践中涌现出一批重视学生生动、主动地学习,重视学生成功与发展的教改典例。
四是对学生所进行的评价从内容
到形式,从主体到标准都呈现出了时代性、可操作性、个性化、多元化等特征。
这些成
就为建构面向21世纪的基础教育课程体系打下了基础,积累了经验。
一次次的课程改
革就是我们对于上一次课程改革取其精华去其糟粕的过程,我们只有认识到以往的不
足,才可以避免走弯路、走错路,才能使我们的课程改革不断地得以完善和发展。
从我国基础教育课程改革的历史中回顾中我们可以发现,历次课程改革中各课程主
体的适切状况都是课程改革取得实际效果的关键因素,从课程改革利益相关主体的适切
状况入手研究新课程改革将为课程改革方案的调整和实施提出更好的建议。
(二)关于课程改革的目标
课程目标是现代课程理论中一个十分重要的组成部分和概念,是构建课程内容和课
程实施的重要依据,课程目标正确恰当与否,直接关涉到整个课程改革的成效。
1.课程改革的总体目标
对新课程改革的总体目标,研究者并没有提出明确的观点,往往只是沿用《基础教
育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)中的提法,如胡田庚在《新世纪我国
基础教育课程改革的背景和目标》一文中就直接援引了《纲要》中对课程改革的目标的
规定。
《纲要》明确指出,“基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代
化,面向世界,面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导,全面贯彻党
的教育方针,全面推进素质教育。
”但是遗憾的是,该文并没有对这一总体目标进行必
要的阐述和说明。
在2002年教育部基础教育司组织编写的《走进新课程——与课程实施
者对话》中,对课程改革的目标是这样描述的:
“概括地说,这次课程改革的根本任务
是:
全面贯彻党的教育方针、调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容,构建符合
素质教育要求的新的基础教育课程体系。
”
2.课程改革的具体目标
对于课程改革的具体目标,大多数研究者也是对《纲要》所提出的目标的解释和说
明。
胡田庚在《新世纪我国基础教育课程改革的背景和目标》一文中对课程改革的具体
目标一一进行了解读。
(1)改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得
基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
长期以来,我
国的课程过于注重知识的传授,忽视学生基本技能的培养、基本方法的掌握和正确价值
观的形成。
忽视了学生学会学习,学会生存,学会做人,不能使学生得到全面和谐的发
展。
当前,世界各国的课程改革都将课程功能的改变作为首要目标,力争使新一代的国
民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质。
我国也不例外。
胡田庚认为,针对我国基础教育课程功能上存在的问题,《纲要》明确提出要转变
课程功能,“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的
过程”。
在这里,首先,课程要提供适应学生要求、符合时代特点、能够为学生学会学
习和终身学习提供基础的基本知识和基本技能。
其次,课程要使学生通过学习,掌握学
习的过程和方式,而不只是关注学习的结果,这是学生学会学习的关键,也是学生终身
学习的法宝。
再次,课程要引导学生在学习知识的过程中,注重价值选择,增强社会责
任感,提高思想认识,形成正确的价值观。
“这次新课程改革,将知识与技能、过程和
方法、情感态度和价值观三个方面进行整合,体现了新课程的价值追求。
(2)改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九
年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,
体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
主要是克服我国长期过分偏重学科类课程,
忽视活动类课程,偏重必修课程和分科课程,忽视选修课程和综合课程,过分强调学科
独立性,课程门类过多,缺乏整合的现状。
首先,新课程改革强调课程结构的综合性。
课程结构的综合性就是打破学科界限,将若干门学科知识通过整合,使之有机地结合在
一起。
其次,新课程改革强调课程结构的均衡性。
从课程类型来说,我国长期使用一种
课程计划,一套课程设置,千校一面,万人一书。
针对这种课程类型结构单一化的现象,
新课程改革推出了多种改革措施。
(3)改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,加强了课程
内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,注重精
选终身学习必备的基础知识和技能。
根据《纲要》精神制定的新课程标准,删除了原来
课程内容中艰深、陈旧的部分,增加了适应现代科学技术发展和现代化建设需要与学生
和社会现实生活密切相关的内容,使课程内容更简洁、新颖、具体,更富有生活气息和
时代特征,更适应学生的学习和发展。
(4)改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主
动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、
分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
首先,新课程改革倡导自主学习。
自主
学习是相对于被动学习、机械学习而言的,是指学生自我指导、自我监控、自我强化的
高质量的学习。
在这样的学习中,学生从自己的需要出发确定学习目标,制定学习进度,
设计评价指标;
学生根据自己的学习能力、学习任务和要求,调整学习策略。
其次,新
课程改革倡导合作学习。
合作学习是相对于个体学习而言的,是指学生在小组或团队中
为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习。
再次,新课程改革倡导探究学
习。
探究学习是相对于接受学习而言的,是指学生在教师指导下,从学习生活和现实社
会生活中选择和确定研究课题,通过学生自主、独立的探索活动,去获得知识和技能,
发展情感与态度的学习方式和学习活动。
(5)改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提
高和改进教学实践的功能。
长期以来,我国中小学教育评价存在着过分强调评价的甄别
与选拔功能,忽视促进学生发展的功能,评价指标单一,重知识考核,忽视对实际能力、
学习态度的综合考查,评价方法多采用纸笔考试,过于注重量化,过于注重对结果的评
价,忽视对过程的评价等问题。
新课程改革强调要改变课程评价过分强调甄别与选拔的
功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
适应这种要求,新的
课程改革倡导发展性评价,突出评价促进发展的功能;
倡导评价内容或评价指标的多元
化,注重对学生素质的综合考查;
倡导评价方法的多样化,强调运用多种方法综合评价
学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化;
倡导评价对象
的全面化,尤其强调不仅要反映学生的学习结果,更要反映学生的学习过程和学习态度等。
(6)改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理体系,
增强课程对地方、学校及学生的适应性。
长期以来,我国采用由中央对全国的课程教材
进行统一管理,全国实行统一的教学计划、教学大纲和教材的管理模式。
这种集中统一
的课程管理模式显然与复杂多样的国情不相适应,不能满足不同地区学生发展的需要,
同时也无法发挥地方教育行政部门的主动性和积极性。
新课程改革的一个重要目标就是
要妥善处理统一性与多样性的关系,建立国家、地方、学校三级课程管理体系,尤其是
要大力开发地方课程与学校课程,增强课程对地方、学校及学生的适应性。
新课程改革
重新划分了国家、地方、学校课程在整个课程计划中所占的比重,减少了国家硬性规定
的成分,在课程内容和课时安排上,给地方和学校课程留出了空间。
研究发现,新课程目标不能很好的满足农村学生的需求,课程内容与要求脱离农村
实际,城市化倾向严重,农村地区基本不能进行地方课程和校本课程的研究与开发,这
就使得新课程改革中照顾地方差异的一个重要举措“名存实亡”。
(三)关于课程结构
对课程结构的研究,大多学者认为以往的课程结构以学科课程为主,课程结构不太
合理,对新课程结构分科课程与综合课程相结合的作法持肯定态度。
1.新课程课程结构的变化
关于课程结构,人们普遍认为20世纪90年代以前,我国基础教育课程只有单一的
学科课程,课程结构不太合理。
具体表现在以学术性课程为主,实用性课程、适应地方
需要的课程、对学生进行生活教育的课程薄弱,在一定程度上有脱离实际、脱离社会、
脱离生活的倾向;
必修课过多,对学生要求过于统一,缺乏弹性;
各类学科的比例不够
合理,体育、音乐、美术学科比较薄弱,社会科学类的学科也比较薄弱;
课程门类过多,
课时总量偏高,学生的课业负担较重,不利于学生生动、活泼、主动地发展。
总之,“旧
的课程结构无法完成提高学生全面素质、促进学生个性健康发展的艰巨任务。
符淼、谷陟云从课程结构的三个层面分析了我国以往的课程结构存在的严重不足。
从宏观层面来看,课程类型较为单一,“在学校课程类型的设置中,占据绝对主导地位的是学科课
程、分科课程、必修课程以及国家课程,经验课程、综合课程、选修课程和地方课程、
校本课程基本上没有涉足。
;
从中观层面来看,学术性课程受到高度重视,学术性
课程占据了学校课程体系中的大部分;
从微观层面来看,学科内容长期以来为繁、难、
偏、旧的症结所困扰。
罗昂、孙琦在《我国基础教育课程结构改革之管见》一文中也表
达了同样的观点,认为“在我国的课程设置中,历来存在着课程结构不合理的弊端”。
主要表现为学科课程所占比例过大,活动课程所占比例太小;
分科课程所占比重过大,
综合课程所占比重太小;
在我国的基础教育课程设置中,只开必修课,不开选修课,不
利于学生个性发展;
基本上都是文化基础课,缺乏职业技术课程四个方面。
《纲要》在新课程结构方面提出了具体要求和规定,从2001年起,整体设置九年
一贯的义务教育课程。
小学阶段以综合课程为主;
初中阶段设置分科与综合相结合的课
程,学校应努力创造条件开设选修课程;
高中以分科课程为主。
为使学生在普遍达到基
本要求的前提下实现有个性的发展,课程标准应有不同水平的要求,在开设必修课的同
时,设置丰富多样的选修课程,开设技术类课程。
积极试行学分制管理。
农村中学课程
要为当地社会经济发展服务,在达到国家课程基本要求的同时,可根据现代农业发展和
农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程,深化“农科教相结合”和“三
教统筹”等项改革,试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。
城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。
新的基础教育课程体系的结构改变了以往课程结构过于强调学科本位、科目过多和
缺乏整合的现状,九年一贯整体设计课程门类和课时比例,构建了分科课程与综合课程
相结合的课程结构,小学阶段以综合课程为主,初中阶段综合与分科并行,供地方和学
校自主选择。
地方和学校可选择以综合为主的课程,也可选择以分科为主的课程,还可
选择分科与综合相结合的课程。
扩大了选修课程,加强了劳动技术课程。
通过结构的调
整体现出课程的均衡性、综合性、选择性,这是一个非常值得注意的变化。
2.对课程结构改革的建议
符淼、谷陟云认为,“课程结构变革的实质是对课程结构的目的性、科学性的改造。
我国课程结构自然应从宏观、中观、微观三个层面进行变革。
在宏观层面,要构建
多样化的课程类型结构。
即包括分科课程、综合课程、活动课程和选修课程多样化的课
程类型。
在中观层面上,构建均衡的科目结构。
在新的科目结构中,各科课时必须重新
配置,适当减少工具性学科和中高考考试科目的课时比重,适当增加综合实践活动课程、
地方课程、校本课程、选修课程的课程比重。
在微观层面,要优化课程内容。
新课程改
革首先删除了原有课程内容中艰深、晦涩、陈旧的部分,使课程内容呈现出简洁、明了、
有条理和新颖的特征。
其次,增加了与学生和社会现实生活相关的成分,使课程内容更
加具体、更富有生活气息
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